美國(guó)學(xué)者喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書(shū)中，歸納出22種教學(xué)模式，認(rèn)為師范生必須掌握其中7－8種教學(xué)模式。他們認(rèn)為，挑選一些模式作為從事學(xué)校教育工作的人的基本技能，也就是說(shuō)，利用這些模式可以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的大多數(shù)目標(biāo)，這些模式可以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格及學(xué)校要求。教師素質(zhì)差別很大，特別需要好的教學(xué)模式引領(lǐng)廣大教師落實(shí)新課改精神，使教師有法可依、有章可循。

在教學(xué)模式的探索過(guò)程中，有三個(gè)問(wèn)題值得關(guān)注：

一是過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式的普適性?，F(xiàn)代教學(xué)中流行的教學(xué)模式，大多強(qiáng)調(diào)教學(xué)的模式化、程序化、穩(wěn)固化。有的教學(xué)模式規(guī)定課上必須講幾分鐘、練幾分鐘，或者課上一定要怎么做，甚至規(guī)定到黑板應(yīng)該怎么掛，每一門(mén)學(xué)科、每一節(jié)課堂、每一個(gè)教師都必須這樣做。盡管教學(xué)模式具有一定的概括性，在特定的學(xué)科、內(nèi)容、年級(jí)層面上具有普適性，但絕不可能有“包治百病”的教學(xué)模式。

比如，現(xiàn)在比較推崇的“先學(xué)后教”，主要解決的就是教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”之間的矛盾。但是不是每節(jié)課都要先學(xué)后教？有的老師思辨能力很強(qiáng)，善于調(diào)動(dòng)學(xué)生提出問(wèn)題，給學(xué)生質(zhì)疑、思考的空間；有的老師語(yǔ)言生動(dòng)幽默，能夠深入淺出、引經(jīng)據(jù)典、旁征博引，讓學(xué)生在輕松快樂(lè)中學(xué)懂、學(xué)會(huì)；有的老師善于寫(xiě)和畫(huà)，簡(jiǎn)明的線條、概括的板書(shū)能讓學(xué)生一目了然、印象深刻。過(guò)于強(qiáng)調(diào)“模式化”，課堂教學(xué)千篇一律，必然會(huì)走向死板、僵化，缺乏生機(jī)與活力。我們要求學(xué)校和老師要以學(xué)生為本，但在推行教學(xué)模式的時(shí)候，我們有沒(méi)有以教師為本？

著名語(yǔ)文教育專(zhuān)家于漪曾指出：“差不多一個(gè)模式，我是比較反對(duì)的。標(biāo)準(zhǔn)化的教師，教師就無(wú)法張揚(yáng)個(gè)性。我們很多中青年教師很有才華，但是被框住了，潛能出不來(lái)。因?yàn)橐粋€(gè)模式定型了以后，已經(jīng)是死水一潭了?！?/p>

二是過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式的實(shí)用性。當(dāng)下的教學(xué)模式在價(jià)值追求上存在不少問(wèn)題，經(jīng)常把價(jià)值歸結(jié)為利益，又進(jìn)而把利益作為思想的坐標(biāo)，許多教學(xué)模式還是以考試成績(jī)作為主要、甚至唯一的考量指標(biāo)。會(huì)思考、會(huì)想象、會(huì)提問(wèn)、會(huì)創(chuàng)造，看起來(lái)對(duì)考試是“無(wú)用”“無(wú)效”的，卻是最具價(jià)值的。比如，教師“節(jié)外生枝”的一段教學(xué)過(guò)程，和教學(xué)幾乎沒(méi)有關(guān)系，但也許恰恰是教師開(kāi)的這段“無(wú)軌電車(chē)”影響了學(xué)生一生的發(fā)展。從當(dāng)前的情況看，一些地區(qū)和學(xué)校過(guò)分重視工具理性，關(guān)注和追求的是效率和結(jié)果，無(wú)形中破壞了教學(xué)過(guò)程，傷害了教學(xué)的理性，帶來(lái)的是浮躁、功利，違反了有效教學(xué)原本的意義和價(jià)值。

三是過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式的新異性。與教學(xué)模式的普適性相反的是，每個(gè)學(xué)校都希望用與眾不同的教學(xué)模式來(lái)裝點(diǎn)自己的門(mén)面?，F(xiàn)在，不少教學(xué)模式根基較淺，缺乏可持續(xù)發(fā)展的生命力。比如目前比較流行的教學(xué)模式“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”，我們有沒(méi)有認(rèn)真思考過(guò)：學(xué)生有了教材、甚至有了配套的練習(xí)冊(cè)，為什么還要編寫(xiě)“學(xué)案”？在促進(jìn)學(xué)生深度理解、主動(dòng)探究、知行合一的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變上，現(xiàn)行教材到底存在哪些不足？怎樣的“學(xué)案”才能彌補(bǔ)這些不足？“學(xué)案”在輔助學(xué)生自學(xué)上到底發(fā)揮了怎樣的作用？如果學(xué)生課前需要做大量的預(yù)習(xí)題，課后又要完成大量的作業(yè)，學(xué)生的負(fù)擔(dān)并沒(méi)有減輕，那么這種教學(xué)模式只是舊的模式穿上了新的外衣，實(shí)質(zhì)沒(méi)有新意。教學(xué)模式并不是越新越好，越奇越好，越有“個(gè)性”越好，不能抽象地議論，而應(yīng)拿出充分調(diào)研的事實(shí)和實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來(lái)說(shuō)明。上個(gè)世紀(jì)五、六十年代，風(fēng)靡我國(guó)的前蘇聯(lián)教育家凱洛夫創(chuàng)建的“五環(huán)”教學(xué)模式，其中“檢查提問(wèn)”的環(huán)節(jié)與八十年代傳入我國(guó)的美國(guó)心理學(xué)家布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式中“診斷補(bǔ)償”的環(huán)節(jié)一脈相承，息息相通，其實(shí)質(zhì)都源于我國(guó)古代教育家孔子的“溫故而知新”的教育理論。但“檢查提問(wèn)”與“診斷補(bǔ)償”兩相比較，就不難發(fā)現(xiàn)它們還是有很大的區(qū)別：凱洛夫注重教學(xué)任務(wù)即認(rèn)知領(lǐng)域的查漏補(bǔ)缺，而忽略了教育任務(wù)即對(duì)學(xué)生情感領(lǐng)域缺陷的補(bǔ)償；布魯姆則能兼顧二者之長(zhǎng)。從某種意義上講，布魯姆“掌握學(xué)習(xí)”教學(xué)模式就是對(duì)凱洛夫“五環(huán)”教學(xué)模式的繼承和發(fā)展，并形成了具有自己特點(diǎn)的教學(xué)結(jié)構(gòu)。標(biāo)新立異無(wú)可厚非，但人為的、作假的、為新而新的做法實(shí)在沒(méi)有必要。

對(duì)待教學(xué)模式，我們既不要夸大其功效，企求尋找一種“萬(wàn)能教學(xué)模式”，也不要低估其作用，沒(méi)有已有教學(xué)模式的引領(lǐng)，創(chuàng)新教學(xué)模式也只能是“無(wú)米之炊”。華東師范大學(xué)比較教育研究所所長(zhǎng)鐘啟泉指出：“世間不存在放之四海而皆準(zhǔn)的最優(yōu)教學(xué)模式。任何教學(xué)模式總是要依據(jù)一定的條件發(fā)揮作用的。因此，我們所要探討的，不是去評(píng)定哪一種模式最佳，而是哪一種模式的哪些側(cè)面針對(duì)什么目標(biāo)可以取得什么效果。”湖南師范大學(xué)劉鐵芳教授也指出：“對(duì)待教學(xué)模式要有兩種態(tài)度：在探究模式的過(guò)程中保持模式的開(kāi)放性并不斷豐富；在應(yīng)用模式的時(shí)候避免對(duì)模式的過(guò)度依賴(lài)，要進(jìn)行適度的變通。教學(xué)模式也好，培訓(xùn)模式也好，應(yīng)該對(duì)不同的教師有不同的對(duì)待。對(duì)于年輕教師應(yīng)該突出模式的引領(lǐng)作用，而對(duì)于那些經(jīng)驗(yàn)比較豐富的教師，要鼓勵(lì)他們超越模式，不要依賴(lài)模式，他們應(yīng)該有更高的教育教學(xué)追求?！睆臒o(wú)序狀態(tài)走向有序，學(xué)習(xí)模式，研究模式，選擇模式，建立適合的模式，達(dá)成教學(xué)的第一次提升；從有序走向自由，借鑒模式，突破模式，超越模式，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，達(dá)成教學(xué)的第二次升華，這是我們對(duì)待教學(xué)模式的應(yīng)有態(tài)度，也是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的應(yīng)然選擇。