【摘 要】“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的高中語(yǔ)文課堂開放程度高，預(yù)設(shè)生成好，隨機(jī)變化多，易放不易收，本文從活動(dòng)有效、小組交流、班級(jí)展示、教師善教等方面提出了管理策略。

【關(guān)鍵詞】高中教學(xué) 語(yǔ)文課堂 活動(dòng)單導(dǎo)學(xué) 管理策略

一、問題的提出

熟悉“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式操作流程的老師都知道，傳統(tǒng)的教學(xué)模式，如傳授式（“講—聽—讀—記—練”）、夸美紐斯的以“感知—記憶—理解—判斷”為程序結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式、赫爾巴特的“明了—聯(lián)合—系統(tǒng)—方法”四階段教學(xué)模式、萊因的“預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用”五階段教學(xué)模式，等等，課堂管理是相對(duì)容易的事情，教育教學(xué)的行為常常是群體發(fā)生的，不易失控。而“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的課堂開放程度高，預(yù)設(shè)生成好，隨機(jī)生成多，容易“放得開”，不易“收得攏”。于是，課堂管理策略的研究就愈發(fā)重要起來了。

二、現(xiàn)狀的描述

“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的課堂，較之傳統(tǒng)的課堂活躍，這是有目共睹的。如果是公開課（還有諸如“展示課”“研究課”“競(jìng)賽課”“匯報(bào)課”之類的別名），課堂的活躍程度會(huì)更高，活動(dòng)頻次會(huì)更多。似乎沒有這樣的熱鬧，就不是公開課的感覺。

走進(jìn)“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的課堂（當(dāng)然包括語(yǔ)文課堂），我們常?？吹竭@樣的場(chǎng)景：教師一聲令下，滿教室學(xué)生匆匆忙忙地?fù)Q位置、轉(zhuǎn)方向，按照既定的組合開始討論、交流。于是，兩種比較極端的情形也出現(xiàn)了：不少同學(xué)在組內(nèi)交流時(shí)熱衷于表現(xiàn)自己，把握話語(yǔ)霸權(quán)，如同歌廳內(nèi)熟見的“麥霸”一般；同時(shí)，也有不少同學(xué)或囿于個(gè)性，或羞于表達(dá)，往往不贊一詞。因?yàn)槿喾殖闪巳舾蓚€(gè)小組，教師顧此失彼，難以掌控全局。于是只能聽任如此極端的情形的存在，甚至聽任其愈演愈烈。

到了班級(jí)范圍內(nèi)展示小組討論、交流成果的時(shí)候，老師為了體現(xiàn)自己是“面向全體”的，常常會(huì)有意識(shí)地兼顧多個(gè)小組甚至各個(gè)小組，而不少呈現(xiàn)出來的“成果”僅僅是不斷的重復(fù)，結(jié)果是寶貴的教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)，使得課堂容量比較有限。還有，教師一般不會(huì)在同一小組內(nèi)進(jìn)行追問——發(fā)言人是不是準(zhǔn)確地表達(dá)了小組討論、交流的成果？發(fā)言人所表達(dá)的是小組全體人員的共識(shí)嗎？有沒有人持有保留意見？你的保留意見是什么？你為什么要保留這樣的意見呢？

此外，在新課程強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)的宏闊背景下，“自主、合作、探究”的思想深入人心，討論式、啟發(fā)式等教學(xué)手段大行其道；加上受“洋思經(jīng)驗(yàn)”、“杜郎口模式”等影響巨大的教改成功典型的牽制，很多人——包括一些教育行政領(lǐng)導(dǎo)以及所謂的專家——沒有領(lǐng)會(huì)其改革卓有成效背后的實(shí)質(zhì)性的思想與舉措，每節(jié)課的教師講授時(shí)間被機(jī)械地限制了，教師不敢“講”，似乎“講”就是大逆不道，遑論大講特講了。因?yàn)槟恪爸v”的時(shí)間一旦超過了7分鐘（也有10分鐘、15分鐘之類的說法），這節(jié)課就是不合格的課，無(wú)論你這節(jié)課是新授課，還是復(fù)習(xí)課，是試卷講評(píng)課，還是作文講評(píng)課……為了體現(xiàn)課堂的民主性，保護(hù)學(xué)生的積極性，教師在“多元解讀”的幌子下，往往放棄了“平等對(duì)話中的首席”的責(zé)任與榮光，一味地肯定學(xué)生的解讀，廉價(jià)地認(rèn)可學(xué)生的思維。

“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的高中語(yǔ)文課堂需要改進(jìn)的地方多多，上述幾個(gè)方面，乃其犖犖大者。

三、對(duì)癥下藥

綜上可知，“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式下的高中語(yǔ)文課堂還有很多亟待改進(jìn)的地方，還有很大有待提升的空間。這些問題，有關(guān)乎領(lǐng)導(dǎo)的，有關(guān)乎教師的，有關(guān)乎學(xué)生的，甚至也有關(guān)乎社會(huì)的。且讓我們來對(duì)癥下藥。

先說活動(dòng)有效展開。

學(xué)生的合作學(xué)習(xí)是需要的，討論、交流的活動(dòng)設(shè)計(jì)是合作學(xué)習(xí)的一種方式，出現(xiàn)在課堂上也是必須的。但是，一節(jié)課設(shè)計(jì)多少次學(xué)生活動(dòng)？在哪些教學(xué)環(huán)節(jié)、哪些知識(shí)點(diǎn)、哪些能力點(diǎn)、哪些情感態(tài)度與價(jià)值觀的追求點(diǎn)設(shè)計(jì)活動(dòng)？每一次活動(dòng)安排多少時(shí)間？其中大有學(xué)問。

我以為，一節(jié)課中，學(xué)生活動(dòng)不宜超過3次，應(yīng)當(dāng)讓每次活動(dòng)充分展開。而時(shí)間的控制應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的活動(dòng)情況而定。教師要恰當(dāng)?shù)匕盐战型r(shí)機(jī)，參與到學(xué)生交流的過程中去，與多個(gè)組合的同學(xué)進(jìn)行或長(zhǎng)或短的思維碰撞，是恰當(dāng)?shù)匕盐战型r(shí)機(jī)的關(guān)鍵。你可以為討論定位：我們?cè)谡f什么？你可以對(duì)討論總結(jié)：我們完成了哪些？達(dá)成一致了嗎？你可以為討論調(diào)速：這個(gè)是不是可以告一段落了，我們轉(zhuǎn)入下一個(gè)問題吧！你可以為討論轉(zhuǎn)軌：我們似乎有點(diǎn)脫軌了，我們還是回到話題的原點(diǎn)上來吧？你可以使討論深入：等一下，我們是不是進(jìn)行得太快了，我們換個(gè)角度再來看看這個(gè)問題！如此等等，不一而足。這樣不僅調(diào)控了討論的進(jìn)程，同時(shí)也會(huì)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，為后面更好地發(fā)揮自己在教學(xué)中的主導(dǎo)作用奠定了基礎(chǔ)。準(zhǔn)備叫停的時(shí)候，我們可以用“有結(jié)論了嗎”“差不多了吧”之類的話語(yǔ)征詢一下同學(xué)們的意見，如果同學(xué)們的討論仍然熱烈，不妨延遲叫停的時(shí)間。

至于在哪些教學(xué)環(huán)節(jié)、哪些知識(shí)點(diǎn)、哪些能力點(diǎn)、哪些情感態(tài)度與價(jià)值觀的追求點(diǎn)設(shè)計(jì)活動(dòng)，我以為應(yīng)當(dāng)在知識(shí)的易混處安排討論，因?yàn)橹R(shí)的易混處能激活學(xué)生頭腦中的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，助推知識(shí)整合，建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。譬如修辭格中的“借喻”和“借代”，學(xué)生不易辨析，教師可以提供一些例句，讓同學(xué)們?cè)诰唧w的語(yǔ)言材料中去抽象出各自的特征：“借喻”側(cè)重相似性，“借代”側(cè)重相關(guān)性。

應(yīng)當(dāng)在認(rèn)知的模糊處安排討論，也許是莫衷一是的，也許是混沌一片的，學(xué)生通過交流，形成思維碰撞，讓道理越辯越明，撥開云霧，醍醐灌頂。譬如蘇教版教材“必修三”中的《指南錄后序》中文天祥的忠君與愛國(guó)問題，譬如蘇教版“必修五”中的《報(bào)任安書》中的司馬遷擇生與《漁父》中屈原赴死的評(píng)價(jià)問題，都是應(yīng)該安排討論的。

應(yīng)當(dāng)在具有發(fā)散性的問題上安排討論。譬如蘇教版“必修一”中的《神的一滴》中，我們追問一下：瓦爾登湖到底是“神的一滴”什么？在各自理解文意的基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)得出如下結(jié)論：是神的一滴傷心的眼淚，它仿佛在為人類大肆破壞自然而悲傷；是神的一滴悲憫的眼淚，現(xiàn)代工業(yè)文明中，物質(zhì)生活水平高度發(fā)達(dá)，但人們內(nèi)心卻時(shí)常感到孤獨(dú)、寂寞，人們的心靈逐漸變得冷漠而扭曲，它仿佛也在為人類心靈的壓抑、扭曲而悲嘆；是神的一滴圣潔的甘露，它可以怡養(yǎng)我們的性情，可以滋潤(rùn)我們干涸的心田，可以撫平我們受傷的心靈，可以滌蕩、潔凈我們的靈魂；是神的一滴辛勞的汗水，雖然瓦爾登湖遭到人類工業(yè)文明的破壞，但它沒有聽之任之，依然辛勤地創(chuàng)造著，于是有了這方人間凈土。這樣的討論，會(huì)深化對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，從而放大文本的效益；會(huì)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與，主動(dòng)探索；會(huì)讓同學(xué)們博見多聞，轉(zhuǎn)益多師。

次論組內(nèi)交流環(huán)節(jié)。

對(duì)“話語(yǔ)霸權(quán)者”，要強(qiáng)化他們的“傾聽意識(shí)”。臺(tái)灣著名作家劉墉說：說話讓人傾聽，是一種能力；傾聽他人說話，是一種道德。對(duì)緘默不言者，要強(qiáng)化他們的“參與意識(shí)”，啟發(fā)他們，“說”是一種很重要的能力，它是可以在后天培養(yǎng)出來的，而且，一個(gè)人只有真正地融入了集體，才能成長(zhǎng)，才能進(jìn)步。

再說班內(nèi)展示環(huán)節(jié)。

“活動(dòng)単導(dǎo)學(xué)”模式下，“課堂展示”是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)自由度大，如何把握好這個(gè)環(huán)節(jié)，充分體現(xiàn)了教師駕馭課堂的能力：放得過度了，課堂會(huì)顯得松散，教學(xué)效率就會(huì)讓人生疑；收得過早了，展示會(huì)流于形式，教學(xué)氣場(chǎng)就會(huì)變得生澀。個(gè)中的收放藝術(shù)真正是耐人尋味的。我認(rèn)為，最理想的境界是：放而不縱，收當(dāng)其時(shí)。

在各個(gè)學(xué)習(xí)小組內(nèi)比較充分的交流、碰撞之后，“課堂展示”開始了。

先讓每個(gè)小組確定一名主發(fā)言人，必須明確的是，這個(gè)發(fā)言人是小組的代表而不是他個(gè)人，因此，他應(yīng)該表述的是小組達(dá)成的共識(shí)是什么，存在怎樣的分歧。

在主發(fā)言人發(fā)言之后，老師還應(yīng)該追問小組內(nèi)的其他成員，看主發(fā)言人是不是準(zhǔn)確地傳遞了他們小組交流、碰撞的成果，有沒有遺漏需要補(bǔ)充的，有沒有錯(cuò)訛需要修正的，有沒有新見需要闡發(fā)的。如果有，應(yīng)該給主發(fā)言人之外的同學(xué)以表達(dá)的機(jī)會(huì)。

此時(shí)，其他小組應(yīng)該認(rèn)真聆聽先發(fā)言的小組所講的內(nèi)容，能夠簡(jiǎn)要概括先發(fā)言的小組的意見。在此基礎(chǔ)上，老師再詢問其他小組有沒有與已經(jīng)發(fā)言的小組表述的意見不同的，如果有又是什么。

假如沒有新的意見表達(dá)了，就沒有必要讓每個(gè)小組都亮相，因?yàn)闄C(jī)械的重復(fù)是沒有價(jià)值的。

接下來，可以讓有歧見的小組相互辯難，在辯難中讓結(jié)論漸漸地明晰。

最后，教師要發(fā)揮“首席”的作用，亮出你的利劍：臧否學(xué)生們的見解，用專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行概括、提升。

此所謂，放而不縱，收當(dāng)其時(shí)。這樣的教學(xué)就可以算是步入了“藝術(shù)”的層級(jí)。

最后說說教師的“講”。

我們經(jīng)常會(huì)說到“授課”“講課”之類的詞語(yǔ)，這，意味著“講”“授”是教學(xué)的常規(guī)狀態(tài)。無(wú)論是采用什么教學(xué)模式，知識(shí)的傳承還是離不開“講授”的。

從反映古代生活的眾多影視作品中，經(jīng)?？梢钥吹绞谡n的師長(zhǎng)旁若無(wú)人、唾沫橫飛地“傳道授業(yè)解惑”，得意處往往搖頭晃腦，手舞足蹈。這樣的教學(xué)方式照樣培育了一代又一代的學(xué)界巨子、文壇大腕。你能得出他們不“善教”的結(jié)論嗎？現(xiàn)代大學(xué)的講壇上，常常能夠見到“善講”的學(xué)富五車的專家、教授們滔滔不絕的情景，他們沉浸在學(xué)問的世界里，向?qū)W子們展示的是他們豐厚的積淀；學(xué)子們?cè)隈雎犃怂麄兊闹v解之后，思維得到啟迪，視野為之開闊，進(jìn)而產(chǎn)生了探究的愿望，也走進(jìn)了學(xué)問的海洋里暢游。你能說他們不“善教”嗎？中央電視臺(tái)的有多年歷史的品牌節(jié)目“百家講壇”走的就是“講”的路子。登上“講壇”的不管是什么層次的人物、哪個(gè)領(lǐng)域的專家，無(wú)一不是“善講”的；這樣的節(jié)目促進(jìn)了觀念的更新，推動(dòng)了知識(shí)的普及，在國(guó)民中掀起了一波又一波的“讀書熱”。你能說他們不“善教”嗎？

我們首先要明確的是：“善講”并不等于教者的“一言堂”，并不等于天南海北地信馬由韁，并不等于包辦學(xué)生的思維過程；“善講”意味著懂得“講什么”與“不講什么”、“先講什么”與“后講什么”、“詳講什么”與“略講什么”。

“講”中也有啟發(fā)，并不是說所有的“講”都是填鴨式的。你可以通過預(yù)設(shè)臺(tái)階，為學(xué)生理解的某個(gè)問題構(gòu)設(shè)合理的梯度，一步步地引發(fā)他的思考；你可以借助停頓的技巧，給學(xué)生以思維的空間；你還可以像錢鐘書先生做學(xué)問時(shí)用的“逼”法那樣，以鋪排而出的事實(shí)向?qū)W生昭示那潛藏在現(xiàn)象后面的本質(zhì)。

“講”中必有內(nèi)涵。教者的“講”也是圍繞著恰當(dāng)?shù)摹罢n程目標(biāo)”進(jìn)行的，他在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上也會(huì)根據(jù)學(xué)生的接受情況、顧及“生成”及時(shí)調(diào)整自己“講”的內(nèi)容的。試問：如果你腹中沒有“詩(shī)書”、“經(jīng)綸”，那么，你有“講”的充沛的底氣嗎？你有那么多能夠拿出來給學(xué)生講的東西嗎？

“講”中可達(dá)高度。當(dāng)學(xué)生因?yàn)槔硇运季S、人生閱歷等的限制，認(rèn)知水平只能達(dá)到一定的程度的時(shí)候，即使怎么討論、探究可能也到不了必須達(dá)到的程度；這時(shí)候，老師就非“講”不可，他有責(zé)任通過自己的“講”把學(xué)生的認(rèn)識(shí)提升到那樣的高度，否則就實(shí)現(xiàn)不了“課程目標(biāo)”。比如，蘇教版必修三中的《傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)》《東方與西方的科學(xué)》《中國(guó)與西方的文化資源》等篇章，要想真正讀懂，需要廣博的知識(shí)儲(chǔ)備、豐厚的文化積淀，學(xué)生的積累有限，怎么討論也不會(huì)有多少提高，此時(shí)，教師的講授就是一種必需。