【摘 要】目前，集體備課的低效現(xiàn)象仍普遍存在。究其原因，“零關注”、“零反思”、“零參與”等諸多根深蒂固的習慣嚴重束縛了集體備課的手腳。本文試圖從宏觀、微觀的角度構建集體備課量規(guī)，集體備課有望走出低效的沼澤，開辟有效的天地。

【關鍵詞】集體備課 低效 有效策略 量規(guī)

陳桂生在《“集體備課”辨析》一文（載《中國教育學刊》2006年第9期）中說：“集體備課不過是備課的一種方式。但由于我國學校中存在教研組這種組織，因而集體備課變成目的就成為可能：把集體備課作為教研組不可或缺的日常工作來做?！边@確實是現(xiàn)行集體備課的不自覺狀態(tài)。從字面意思上理解，“備課組”是“集體備課的組織”，“教研組”是“教學研究的組織”；從劃分標準來考慮，備課組是根據(jù)年級和學科來形成，如“高一語文備課組”、“高二語文備課組”，而教研組是按學科來劃分；從研究對象上把握，前者關注的是集體性地準備課堂教學，而后者研究的是包羅萬象的“學科教學”。

一、創(chuàng)新環(huán)節(jié)，帶著問題去備課

通過比較，發(fā)現(xiàn)“備課組”在具體行動實踐和實際承擔功能上的背離，用公式表示為：高一語文備課組+高二語文備課組+高三語文備課組≠高中語文教研組。集體備課的備課內(nèi)容是模糊的，片面的，僵化的。沒有擴展到對“具體年級學科的教學”，更談不上多角度地展開對“課”的集體性反思活動。眾所周知，教學實踐后的反思是教學智慧的重要來源。而當下的集體備課往往只備課前，對課后的反思，要求是很低的。哪怕集體備課時偶爾提及的反思，往往也只是簡單地記錄一些教學現(xiàn)象。

當然，每位教師有個人獨立的教學見解和教學風格，有自己對文本的獨特理解。即使身處同一備課組，面對的學生群體和個體也不同，需要因材施教、因地制宜，在統(tǒng)一基礎上進行靈活的個性教學。老教師豐富的教學經(jīng)驗對青年教師有引領作用，青年教師活躍的思維也能促進集體備課時思維的交流和碰撞，在此基礎上營造輕松和諧團結互助的氛圍，有利于集體中每一位教師的專業(yè)成長，這是集體備課得天獨厚的優(yōu)勢。但若部分教師因此惰性日漲，不去獨立地思考，只是一味地“克隆”集體備課的結果，結果只能是自己被“集體克隆”了?！凹w克隆”的教師再去把鮮活的學生集體克隆。周而復始，交替循環(huán)，即使不需要“克隆”時也只會“克隆”了。因此必須轉化和改進，沿襲至今的傳統(tǒng)集體備課才有望向教研型、思考型的集體備課調(diào)整。

二、創(chuàng)新形式，帶著問題再備課

近十年來，教育形勢在不斷變化，特別是新課程改革的全面推進，集體備課基本上作為教師備課、校本研修的主要形式，也在不斷地創(chuàng)新和發(fā)展。就集體備課的成果如何轉化為教師課題的上課方案，目前，大致有四種形式。

一是“主備”，一般來說針對常規(guī)課的集體備課，一周一次，一次一人主備，組內(nèi)共享，主要解決下周教學內(nèi)容和方式。成果呈現(xiàn)一般來說是“四大寶”：一份“學案”，一份“教案”，一個“PPT”，一套作業(yè)。

二是“磨課”，磨課，是指結合平時積累的教學經(jīng)驗并集中組員智慧，對課堂設計反復推敲以及試講的過程。一般是針對青年教師開設公開課，在上課之前，由青年教師說課，然后教齡較長的有經(jīng)驗的教師（一般為備課組長和資深教師）進行指導，確定教學過程，不斷試講，不斷修改。一個“磨”字道出了其中的反反復復的修改斟酌和教師耗費的大量時間和精力?！澳フn”是集體備課的繼承與延伸，一個老師經(jīng)歷過一次磨課，對教學的諸多要素會產(chǎn)生新的認識和反思。

三是“辯課”，“辯課”是浙江省義烏市教育局教研室葉立新首先提出來的，是在說課、評課的基礎上發(fā)展起來的，指的是教師在備課、上課或者說課的基礎上，就某一主題或教學的重點、難點和疑點，提出問題，展開辯論。以加深對教學重點、難點或者熱點問題的理解，真正促進上課教師與聽課教師的共同提高。

四是“洗課”，“洗課”由江蘇省教育科學研究院楊九俊先生首先提出，洗課就是對教案進行再思考——這一過程被楊九俊教授形象地稱為“洗課”，就是說像洗菜去除泥沙，淘米去除雜質(zhì)一樣，教師在明確“教什么”的同時，還要明確“不教什么”，學生能做的，教師決不包辦。即既要入乎其內(nèi)，又要出乎其外。經(jīng)過“洗課”，教師將課后反思的過程置前，減少課堂的“冗余”，還學生以學習空間的自由。

在實踐過程中，這四種形式構成了“一主三輔”的格局，即以“主備”為主要形式，以“磨課、辯課、洗課”為輔助形式，磨課、辯課一般來說是針對特定的教學需要而開展的，而“洗課”往往更多運用于集體備課形成的學案和教案之后的“二次備課”之中。

三、創(chuàng)新標準，建立量規(guī)思備課

集體備課還必須與個人備課互為補充，對于兩種備課方式，一直沒有具體可參照的量化的評價標準。歷來“考得好就是教得好”，“教得好就是課備得好”。那怎么備好課？無論是集體備課還是個體備課，奉行拿來主義，不妥！因為優(yōu)秀者未必肯“赤誠相見”，若優(yōu)秀者實行毫無保留的“送去主義”，你倒也不敢隨意“拿來”，教材、校情、生情都迥異的??！

所以集體備課時，我的切身感受是迫切需要有一份評價集體備課的量規(guī)。這異于備課活動結束后隨意性強的主觀評價，而是具有標準性、可參照性的規(guī)則。宏觀上，關注不同地域、不同教學環(huán)境下學校間集體備課的巨大差異，調(diào)研集體備課的全面狀況，把集體備課當做發(fā)展教師和學生的雙重現(xiàn)象來看，制定出符合語文課程理念的集體備課的評價量規(guī)?，F(xiàn)實中，宏觀領域對集體備課低效現(xiàn)象的薄弱關注、極度忽視，直接導致評價量規(guī)作為集體備課的有效“抓手”處于紙上談兵的尷尬境地。量規(guī)的評價形式可以靈活多樣，但關系到如何落實，要有操作性和可行性。量規(guī)要細化內(nèi)容，分門別類，搭出框架，理出頭緒。初中還是高中的語文課程標準？蘇教版還是人教版的教材分析？具體學年抑或學期的課程計劃？是公開課還是家常課？是研究課還是活動課？……先從實效出發(fā)，解決教師備課中的實際問題，再談有效，才有可能高效，也才是走出低效泥淖的努力方向。微觀上，各校教研組、各學段備課組先結合語文課程的知識，再定位于自己的教材、校情、生情，設計出獨一無二的適合自己的集體備課量規(guī)。

一旦選定某種評價量規(guī)，確定了某種集體備課的組織方式和集體備課內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，集體備課內(nèi)容便有了基于這種準則的規(guī)定性，解決了原先集體備課內(nèi)容確定的無準則性。備課組長先“整體把握”，個體教師再“個人反思”，備課時“同伴互助”與前輩新秀的“專業(yè)引領”……多維度于一體化量規(guī)，完善集體備課的管理，明確集體備課的流程、養(yǎng)成良好的集體備課的習慣。這樣一來，每位教師對本組的集體備課也會有更多的責任和選擇，既避免了集體惰性，也能使集體備課走出低效的洼谷。