邏輯是指人們?cè)趯?shí)踐活動(dòng)中所獲得的感覺(jué)、知覺(jué)、表象，遵循形式邏輯和辯證邏輯的基本規(guī)律，進(jìn)而形成概念、判斷、推理等反映客觀現(xiàn)實(shí)的思維形式。邏輯思維又稱理性認(rèn)識(shí)的思維、抽象思維。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練有下列幾種常見(jiàn)的途徑。

1.認(rèn)真學(xué)好詞語(yǔ)，明確表達(dá)概念

概念是反映事物本質(zhì)屬性的一種思維形式。它的內(nèi)涵是客觀存在的。詞或詞組是表達(dá)概念的聲音和符號(hào)。學(xué)生學(xué)習(xí)詞語(yǔ)的過(guò)程，是由形象思維向抽象思維過(guò)渡的認(rèn)識(shí)過(guò)程，也就是掌握概念的過(guò)程。如果詞語(yǔ)概念不清，就會(huì)用詞不準(zhǔn)確，直接影響文章的表達(dá)效果，所以學(xué)好詞語(yǔ)、明確表達(dá)概念是加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練的基礎(chǔ)。如教“賽跑”一詞時(shí)，我問(wèn)：“什么叫做賽跑？”生答：“賽跑就是拼命地跑。”顯然這樣回答只反映了這個(gè)概念的一些表面屬性。我接著問(wèn)：“只有一個(gè)人拼命地跑就是賽跑嗎？”這一問(wèn)，學(xué)生就意識(shí)到這樣回答不全面，另一個(gè)學(xué)生補(bǔ)充說(shuō)：“一個(gè)人跑不行，要有兩個(gè)人以上在一起跑，才叫賽跑。”這個(gè)學(xué)生比前一個(gè)雖進(jìn)了一步，但尚不完整明確。我又追問(wèn)：“如果幾個(gè)人在一起慢慢地跑，或者有的前面，有的在后面跑，也叫做賽跑嗎？”經(jīng)過(guò)這樣的啟發(fā)，學(xué)生終于明確了：“賽跑就是幾個(gè)人在一起，從一條起跑線上同時(shí)一齊跑，看誰(shuí)跑得最快。”像這樣，學(xué)生在掌握詞語(yǔ)概念的過(guò)程中，經(jīng)過(guò)啟發(fā)、分析、比較，逐步揚(yáng)棄非本質(zhì)屬性，揭示出本質(zhì)屬性的過(guò)程，就是邏輯思維訓(xùn)練過(guò)程。

2.巧妙設(shè)置疑問(wèn)，理解邏輯關(guān)系

小語(yǔ)課文中有許多看似乎平常的詞語(yǔ)、段落，但體現(xiàn)了一定的邏輯關(guān)系，學(xué)生稍不注意就容易忽略，教師必須有意抓住詞句、段落，設(shè)置疑問(wèn)，讓學(xué)生從中理解邏輯關(guān)系。如教《十里長(zhǎng)街送總理》一文時(shí)，抓住第一段中的一句話：“一位滿頭銀發(fā)的老奶奶，雙手拄著拐杖，背靠著一棵洋槐樹(shù)，焦急而又耐心地等待著?！蔽覇?wèn)學(xué)生：“焦急”是表示心里十分著急，而“耐心”是心里不著急，這是兩個(gè)意思相反的詞，作者卻把它們放在一起，豈不是矛盾嗎？這個(gè)問(wèn)題一提出，激發(fā)了學(xué)生展開(kāi)爭(zhēng)論的興趣，使他們不僅加深了對(duì)詞語(yǔ)的理解，而且懂得了一些意思相反的詞語(yǔ)，在一定語(yǔ)言環(huán)境中可以并用，“焦急”與“耐心”放在一起是合乎邏輯的。

3.理解空間層次，理清部位順序

在許多寫(xiě)景狀物的文章中，作者一般都是嚴(yán)格按照空間層次或部位順序來(lái)進(jìn)行描述的。如果空間層次或部位順序顛倒了，就會(huì)引起邏輯上的混亂。如教《我的戰(zhàn)友邱少云》一文時(shí)，我問(wèn)：“作者為了說(shuō)明志愿軍潛伏部隊(duì)離敵人很近，除了寫(xiě)‘前面六十多米的地方就是敵人的前沿陣地’一句外，還寫(xiě)了哪些東西？”學(xué)生看書(shū)后很容易指出還寫(xiě)了一些東西：①可以看見(jiàn)鐵絲網(wǎng)和胸墻；②可以看出地堡和火力點(diǎn)；③可以聽(tīng)見(jiàn)敵人講話的聲音。我又問(wèn)：這三個(gè)空間層次的東西，如果把它改成下面的樣子：‘不但可以聽(tīng)見(jiàn)敵人講話，還可以看見(jiàn)地堡和火力點(diǎn)，甚至連鐵絲網(wǎng)和胸墻也都看得見(jiàn)?！@樣寫(xiě)行不行？為什么？”在學(xué)生發(fā)言后，我指出，從志愿軍潛伏的位置看，先看到鐵絲網(wǎng)和胸墻；其次看到地堡和火力點(diǎn)；最后才聽(tīng)到敵人的講話聲。這是作者按空間層次，由近及遠(yuǎn)地寫(xiě)出來(lái)的，它們的次序是不能隨意顛倒的，顛倒了就不合邏輯。

4.從分析到綜合，由具體到抽象

小學(xué)生的形象思維占主導(dǎo)地位，其抽象思維（邏輯思維）尚處在不斷發(fā)展之中。在語(yǔ)文教學(xué)中，必須經(jīng)常采取從分析到綜合、由具體到抽象的教學(xué)方法，以逐步培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。如教《再見(jiàn)了，親人》一課時(shí)，我在學(xué)生審題后問(wèn)：“這句話是什么意思？”學(xué)生回答：“這是中國(guó)人民志愿軍在抗美援朝勝利回國(guó)告別時(shí)說(shuō)的一句話?！蔽矣謫?wèn)：“那這句話是對(duì)誰(shuí)說(shuō)的？”學(xué)生讀第一段時(shí)說(shuō)：“是對(duì)朝鮮大娘說(shuō)的?！弊x第二段時(shí)，又說(shuō)是對(duì)小金花說(shuō)的；讀第三段時(shí)，又說(shuō)是對(duì)大嫂說(shuō)的。到底是對(duì)誰(shuí)說(shuō)的？看來(lái)他們的認(rèn)識(shí)只停留在具體形象上。這時(shí)，我就提示說(shuō)：“中國(guó)人民志愿軍勝利回國(guó)，送別時(shí)是不是只有大娘、小金花、大嫂這三個(gè)人呢？”學(xué)生頓時(shí)活躍思維，紛紛舉手，有的說(shuō)：“這句話是志愿軍對(duì)朝鮮人民說(shuō)的?！?，有的說(shuō)：“這句話也可以說(shuō)是朝鮮人民對(duì)志愿軍說(shuō)的?！笨梢?jiàn)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)已提高了。接著，我又提出一個(gè)富有啟發(fā)性的問(wèn)題，讓學(xué)生邊讀邊想：“大娘、小金花、大嫂，他們與志愿軍戰(zhàn)士是什么樣的友誼？”最后，我總結(jié)：“《再見(jiàn)了，親人》雖然是親人之間一句告別的話語(yǔ)，卻體現(xiàn)了中朝人民之間的友誼是鮮血凝成的。”這樣的教學(xué)過(guò)程，就是從分析一件件具體的事例入手，歸納出一個(gè)道理，并作出判斷，引導(dǎo)學(xué)生逐步把形象思維與邏輯思維結(jié)合起來(lái)的過(guò)程。

5.分析篇章結(jié)構(gòu)，把握作者思路

小語(yǔ)課文絕大多數(shù)是記敘文。一篇記敘文，它的內(nèi)容不論是寫(xiě)人記事，還是寫(xiě)景狀物，固然都是以形象思維為主，但都離不開(kāi)邏輯思維。所有記敘文中的形象思維都有其特定的規(guī)律和邏輯，即記敘描寫(xiě)的邏輯。這種邏輯，就是我們通常所說(shuō)的文章的“思路”。在語(yǔ)文教學(xué)中，尤其是小學(xué)高年級(jí)教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真分析文章的篇章結(jié)構(gòu)，把握作者思路，是深入理解課文內(nèi)容、加強(qiáng)學(xué)生邏輯思維訓(xùn)練必不可少的重要步驟。如《一夜的工作》一文，語(yǔ)言文字淺顯易懂，既沒(méi)有華麗和難懂的詞語(yǔ)，又沒(méi)有曲折動(dòng)人的情節(jié)。教師如果平直地照課文講讀下去，學(xué)生雖然也能讀懂，但印象不深，更不能深刻理會(huì)作者通過(guò)平凡的見(jiàn)聞來(lái)歌頌周總理高尚品德的思想感情。教學(xué)時(shí)，可讓學(xué)生在感知語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)上，邊閱讀邊思考，先理出：“周總理徹夜工作十分勞苦”、“周總理日常生活十分簡(jiǎn)樸”這兩條主要線索，接著又從中概括出中心詞：“勞苦”、“簡(jiǎn)樸”，然后，以此為線索，把全篇文章加以條理化的分析，理出文章的“思路”。這樣，學(xué)生讀來(lái)一目了然，既便于理解，又便于訓(xùn)練邏輯思維。