【摘 要】化學教學中的問題按時序可分為預設性問題和生成性問題。預設性問題包括質疑性、支架性、探究性和開放性等類型，創(chuàng)設預設性問題，有利于引導學生自主學習。生成性問題不可預設，只可靈機創(chuàng)生，可以采用借題發(fā)揮策略、順水推舟策略和追根究底策略，機智解決生成性問題，滿足學生的學習需要。

【關鍵詞】問題 導學 策略 化學

教學離不開問題，問題是思維的源泉，也是思維的動力。化學教學中的問題，按教學時序，可分為教師課前精心設計的問題和課堂教學中即時生成的問題，也可稱為預設性問題和生成性問題。預設性問題是教師依據化學課程標準、學生已有的知識經驗和認識發(fā)展規(guī)律，為引導學生自主學習、交流互動，并最終達成預期的學習目標而精心設計的一系列問題。生成性問題則是當教學有效發(fā)生后，課堂上即時“節(jié)外生枝”的問題，這些問題往往出乎意料，教師要善于捕捉、分析、判斷這些問題潛在的教育教學價值，讓“意外”演繹為精彩，推動課堂教學達到新的境界。

一、充分利用預設性問題，引導學生自主學習

預設性問題是為教學活動的有序展開和教學的有效生成服務的，表現(xiàn)出對教學內容和課程標準的理解與把握，體現(xiàn)了教學的計劃性和目的性。它有利于激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；有利于激發(fā)學生思維，培養(yǎng)學生的思維品質；有利于轉變學生的學習方式，培養(yǎng)學生與他人交往、合作、探究的意識，促進學生對新知識的理解與建構。

1.設計質疑性問題，引導學生理解。

質疑就是質詢、懷疑，就是問一問為什么，求一求所以然。李四光認為“不懷疑不能見真理”。愛因斯坦自我評價：“我沒有什么特別的才能，不過喜歡尋根刨底的追究問題罷了?！彼€認為，提出問題比解決問題更重要?；瘜W課堂上設計質疑性問題，可以引導學生去觀察、分析、思考和辯論，發(fā)現(xiàn)知識間的內在聯(lián)系，從而更好地理解所學內容。

例如，學習“氨氣的實驗室制法”時，針對反應原理就可以提出如下質疑性問題：①為什么用Ca（OH）2而不用NaOH固體？②能否用（NH4）2SO4、NH4NO3、（NH4）2CO3固體代替NH4Cl？③可以用氨水來快速制取氨氣嗎？這些問題正是本節(jié)課的學習重點，既涉及銨鹽的通性，又要兼顧到不同銨鹽的特殊性，還要考慮到NaOH固體對玻璃儀器的腐蝕、氨水的穩(wěn)定性、NaOH和CaO固體溶于水放熱等問題。通過質疑，可以引起學生的關注和思考，并將所學的知識融會貫通。否則，學生的學習就很容易浮于表面，不求甚解。

2.設計支架性問題，引導學生建構。

支架性問題是為實現(xiàn)學生對新知識的意義建構而設計的具有鋪墊性質的漸進式問題鏈，這些問題鏈猶如隱形的階梯，使學生思維沿著這個階梯不斷向上攀登，直至最終理解并掌握所學知識。支架性問題的價值就在于它體現(xiàn)了“橋梁”和“紐帶”的作用，給予學生跨越“已知區(qū)”到“最近發(fā)展區(qū)”的支持。如果所設置的問題只停留在某一個“區(qū)”，那它只是一個獨立的化學問題，不能稱為支架性問題。過渡性和支撐性永遠是問題支架不可或缺的屬性，它是學生能否順利實現(xiàn)“區(qū)”與“區(qū)”之間學習飛躍的關鍵。

例如，學習“鹽類的水解”概念時，筆者設計了這樣三個過渡性問題作為支撐：①說說醋酸溶液為什么呈酸性？氨水為什么呈堿性？純水為什么呈中性？②鹽溶液一定呈中性嗎？如果不是，請舉例說明。③Na2CO3在溶液中怎樣電離？哪種離子會引起水電離的H+離子或OH-離子濃度發(fā)生變化？這三個問題看似并不復雜，卻涉及弱電解質的電離平衡、溶液酸堿性的本質、水的電離平衡等相關理論知識，而這些理論知識正是學生學習“鹽類的水解”所必需的。當學生有了這些知識儲備后，再讓學生動手檢驗Na2CO3溶液的酸堿性，對于建立“鹽類的水解”概念可以說是水到渠成。

3.設計探究性問題，引導學生發(fā)現(xiàn)。

探究性學習是新課程倡導的一種新的學習方式，而探究往往和問題聯(lián)系在一起，設計探究性問題就是要在學生已有知識的“延伸點”上，或者與即將要學習的新知識的“鏈接點”上創(chuàng)設問題，激發(fā)起學生探究的欲望，讓學生在探究過程中有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造，從而主動投入到問題解決的探究活動中來。

例如，學習“化學能與電能的相互轉化”時，先播放有關火力發(fā)電的影像資料，針對火力發(fā)電能耗大、環(huán)節(jié)多、污染嚴重等缺點，提出“能否將化學能直接轉化為電能”的設想，激發(fā)起學生的探究欲望，并讓學生圍繞以下問題展開實驗探究：①將鋅片和銅片分別浸在稀硫酸中，觀察有何現(xiàn)象？②鋅失去的電子有可能轉移到銅片上嗎？怎樣操作？③怎樣才能“觀察”到鋅失去的電子轉移到銅片上？④將稀硫酸換成乙醇可以嗎？將銅片換成石墨可以嗎？⑤怎樣的裝置才能將化學能轉化為電能？以上問題圍繞原電池的形成條件設計，具有濃郁的“化學味”和一定的開放性，同時，還給學生的探究指明了方向，體會到科學探究的一般方法。學生只有通過親身實驗才能有所發(fā)現(xiàn)、有所收獲，這對于培養(yǎng)學生的探究能力，形成“能量可以相互轉化”等化學基本觀念將大有裨益。

4.設計開放性問題，引導學生創(chuàng)新。

開放性問題就是沒有唯一正確答案或沒有唯一正確方法的問題，學生可以靈活利用已有的知識，多角度思維、多方面聯(lián)想、大膽創(chuàng)造，在問題解決的過程中，學會思考、分析、比較、總結、歸納、綜合、判斷和評價，這將有助于學生多元思維、發(fā)散思維和創(chuàng)新思維等能力的培養(yǎng)，有利于學生養(yǎng)成創(chuàng)新的思維品質和思維習慣。

例如，學習“弱電解質的電離”時，可以提供0.1mol/L的HCl和0.1mol/L的CH3COOH以及其他可能用到的實驗用品，讓學生圍繞“醋酸與鹽酸的電離程度”，大膽運用已學的知識進行對比實驗，學生可能選擇用鋅粒、石灰石、碳酸鈉、pH試紙、藍色石蕊試液（紙）、pH計、加水稀釋后再測定pH、測定溶液的導電性等方法。學生設計的實驗方案有的很科學，有的還不夠完善，但無論是哪一種方法，都是學生思維獨特性的表現(xiàn)，都是學生學習個性的張揚。

預設性問題是引發(fā)學生學習的一種載體，抑或是知識呈現(xiàn)的一種方式。有價值的問題能否催生出有效的教學，還有賴于師生、生生交流互動的質量，問題導學的有效性取決于這兩者的聯(lián)袂表現(xiàn)，根植于它們的珠聯(lián)璧合。

二、機智解決生成性問題，滿足學生學習需要

教師解決生成性問題是為教學活動的現(xiàn)場和滿足學生的學習需要服務的，表現(xiàn)出對學生的尊重和高超的教學智慧，體現(xiàn)了教學的靈活性、開放性以及人文關懷。生成性問題不可預設，只可靈機創(chuàng)生。要求教師成為學生學習活動的現(xiàn)場組織者和課堂信息的重組者，不斷地發(fā)現(xiàn)、捕捉、判斷、重組課堂教學中從學生那里涌現(xiàn)出來的各種各樣的信息，并把這些信息轉化為有價值的教學新問題，納入教學過程，使之成為教學的新臺階。

1.借題發(fā)揮，化有疑為無疑。

教學中學生常常會出現(xiàn)各種疑問和錯誤，而這些疑問和錯誤往往又是借以擴大和豐富學習內容的新的生長點。此時若能抓住機遇，借題發(fā)揮，不僅能夠滿足學生釋疑、糾錯的愿望，而且可以引導學生在認知沖突中興趣盎然地投入學習。

例如，學習“鋁的氧化物”時，筆者在演示了有關實驗后，要求學生嘗試寫出Al2O3與NaOH溶液反應的化學方程式，結果上黑板板演的學生竟寫出了：

Al2O3+6NaOH=3Na2O+2Al（OH）3

筆者在下面巡視時發(fā)現(xiàn)這樣寫的學生還不止一個，這有點出乎我的意料，他們也不知道錯在哪兒。于是我決定不能簡單判定對錯，必須借題發(fā)揮，引導學生分析錯誤的原因。當場擬定了這樣幾個新問題：①Na2O在水溶液中能不能存在？學生回答能與水反應，因此生成物中出現(xiàn)Na2O是錯誤的。②在這個反應中，Al2O3表現(xiàn)出酸性氧化物還是堿性氧化物的性質？學生討論后回答，表現(xiàn)出酸性氧化物的性質，因為初中沒有學習過堿性氧化物與堿反應的類型。③酸性氧化物與堿反應的生成物是哪些類型？學生回憶起生成鹽和水。④Al與NaOH溶液反應生成的是什么鹽？學生說是NaAlO2。至此，既幫助學生復習了酸性氧化物與堿反應的規(guī)律，喚醒了學生的記憶，又再次強化了對NaAlO2這種“特殊”鋁鹽的認識，順利突破了Al2O3是兩性氧化物這一教學難點，收到了較好的教學效果。

2.順水推舟，化意外為精彩。

由于學生的認知、經驗、感悟豐富多樣，常常會在課堂上提出一些意想不到的問題，“打亂”教學的預設程序和進程，讓教師始料不及。如果教師能獨具慧眼、順水推舟，讓學生有機會發(fā)表自己的獨特見解，或者循著學生的思路展開下去，往往能引出不一樣的精彩，收到意想不到的效果。

例如，有一次筆者在演示完“鋁熱反應”的實驗后，介紹可利用鋁熱反應來冶煉鐵等難熔的金屬以及焊接鋼軌等用途時，有一學生提出“鋁熱反應得到的鐵不是純鐵”，全班熱鬧的場面一下子安靜了下來，該學生也有點不好意思了。我心想這真是一個愛動腦筋的學生，于是接過話題：“你的意思是鐵中含有雜質？這倒是一個值得研究的問題，說說你的理由。”該學生顯得很興奮，“我認為反應很劇烈，放出的大量的熱會使生成的鐵與空氣中的氧氣反應生成Fe2O3或者Fe3O4，生成的Al2O3也可能熔化在一起，也可能還有剩余的鋁熔化在里面。另外，我記得純鐵的硬度很低，用在鋼軌上的應該是合金?！甭犕晁袟l有理的分析，我給予了他很高的評價，并鼓勵他課后可以查找相關的資料，學生們露出了欽佩的目光和發(fā)出了嘖嘖的贊許聲。接著，我又順勢提出了另一個新問題：“如果制得的Fe中含有少量Al、Al2O3和Fe2O3，如何除去雜質？”學生們在熱烈的討論中，將課堂教學再次推向了一個新高潮。

3.追根究底，化淺顯為深入。

課堂中學生經常容易產生一些qY1Nd3MAFrvE+5ToZdiSiMSiisJS8oGEOIwmrL6vqBc=模糊不清的看法，或者在實驗中發(fā)生一些異常的實驗現(xiàn)象，這些生成的看法、認識、異?，F(xiàn)象雖不是“知識創(chuàng)新”，卻可能是啟動一個新的探究過程的觸發(fā)點。在學生暴露出思維不夠深入的時候，或者產生有待求證的異常實驗現(xiàn)象的時候，正是教師追根究底地將學生的思維引向深入，將異?，F(xiàn)象“探個究竟”的極好時機。

例如，學習“過氧化鈉與水反應”的性質時，筆者演示了用酚酞檢驗生成的氫氧化鈉和用帶火星的木條檢驗生成的氧氣的演示實驗，現(xiàn)象很明顯，就在我轉身在黑板上書寫化學方程式時，有一學生大聲說：“老師，溶液褪色了?！甭犓@一喊，其他原本沒有注意到這一現(xiàn)象的學生也發(fā)出了驚訝聲，“是啊，溶液怎么褪色了？”我當時也很奇怪，教學設計時并沒有考慮到會有這樣的現(xiàn)象發(fā)生，怎么辦？看來不能敷衍了事，必須帶領大家一探究竟。于是拋出問題：“大家一起來分析，酚酞試液為什么會褪色？”全班立刻沸騰了起來，有的說可能是NaOH的濃度太大了，有的說是不是酚酞被生成的O2氧化了，有的說老師只檢驗了生成的NaOH和O2，會不會還有其他物質生成……真是仁者見仁智者見智。這時，我因勢利導：“你們分析的都有道理，怎樣用實驗證明你們的觀點？”經過一番議論，基本達成了共識。如果是NaOH的濃度太大了，可以加水稀釋，看溶液是不是再次變紅；如果是酚酞被氧化了，可以向其中繼續(xù)滴加酚酞，看溶液是不是也再次變紅。根據學生提供的方法，我讓他們上來一一演示。至于酚酞是被何種物質氧化了，那就要靠教師的引導和講解了，因為學生暫時還不具備有關H2O2的知識背景。經過這樣一番追根究底的分析、實驗和講解，學生的理解深刻，學得扎實。

對于生成性問題的解決并沒有固定的模式和方法，需要教師多積累、多應變、厚積薄發(fā)、集腋成裘，這樣才能游刃有余地應對各種生成性的問題。

運用基于問題的化學導學策略，有三點值得注意：

一是要注意問題的價值性，為什么要設計這樣的問題，通過解決問題要達到怎樣的教學目的，要做到心中有數(shù)。尤其是對于生成性問題的解決，要把握好“度”，不能腳踩西瓜皮，滑到哪兒算哪兒。

二是要注意知識的關聯(lián)性，問題要與學生已有的知識經驗相聯(lián)系，與學生的“最近發(fā)展區(qū)”相契合。在問題導學課堂中，所呈現(xiàn)的問題往往不止一個，有時需要借助一組或一串問題來推進，這些問題之間也要有內在聯(lián)系和應有梯度。這樣的問題才最具有誘惑性、啟發(fā)性和挑戰(zhàn)性，才能最大限度地調動學生的學習積極性，從而有效地促進學生思維，建立起新知識與原有知識的聯(lián)系，形成新的認知結構。

三是要注意認知的主體性，學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，就是學生主動學習、主動發(fā)展的過程，教師要做好組織者和引導者，讓學生在自覺、主動、深層次地參與過程中，發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，從而學會獲得新知識的方法和能力，有效地提高課堂教學的質量和效益。

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（作者單位：江蘇省南通第一中學）