在點(diǎn)評(píng)之前，我還是先講一個(gè)真實(shí)的課程故事，相信聰明的你不難發(fā)現(xiàn)它與馬澤東老師的課堂敘事之間的聯(lián)系。

這個(gè)故事的主人公還是課程元老黃顯華教授。一看到這個(gè)名字，細(xì)心的讀者可能就會(huì)想起來(lái)，在本刊2012年第6期的《問(wèn)診新課堂》欄目里，我們就已經(jīng)講過(guò)他在香港五育中學(xué)“不改作業(yè)”的故事。其實(shí)，在此之前，他已經(jīng)在香港的金禧中學(xué)有過(guò)“不再教書(shū)”的驚人之舉了。當(dāng)時(shí)，黃先生執(zhí)教的學(xué)科是經(jīng)濟(jì)與公共事務(wù)，因?yàn)橛X(jué)得教科書(shū)編得太差，他竟不顧教育署督學(xué)的檢查，果斷地把那些教科書(shū)扔在一邊，自己去選擇更合適的教學(xué)內(nèi)容。近年來(lái)，黃先生來(lái)內(nèi)地講學(xué)，還經(jīng)常提起這段經(jīng)歷，每當(dāng)說(shuō)起這件事，他就會(huì)帶著一臉得意和自豪的神情，在投影上赫然呈現(xiàn)“不再教書(shū)”四個(gè)大字。

說(shuō)到這里，相信您已經(jīng)意識(shí)到馬澤東老師的課堂敘事和黃顯華教授的課程故事之間的聯(lián)系了吧。與黃教授一樣，馬老師在實(shí)施單元教學(xué)之前，也感到教科書(shū)中的內(nèi)容不“解渴”，就“自己動(dòng)手，豐衣足食”，補(bǔ)充了5篇相關(guān)的文章。所以，他們的共同之處就在于都是在“教教材”，而不僅僅是在“教教科書(shū)”。這里需要順便說(shuō)一下，“教科書(shū)”和“教材”雖然都姓“教”，卻是兩個(gè)不同的概念：前者指的是根據(jù)學(xué)科課程的特點(diǎn)加以系統(tǒng)編制的學(xué)生用書(shū)；后者則是指在教學(xué)過(guò)程中所利用的一切素材和手段。教材的容量不知要比教科書(shū)大多少倍！

如果您在我的“絮叨”之前，已經(jīng)悟出了上面的這些內(nèi)容，我將感到非常欣慰。不過(guò)，先不要驕傲，我們需要再接再厲，更深一層地剖析隱藏在這兩則故事里的“課程玄機(jī)”。

是“教教科書(shū)”還是“教教材”，表面上看僅僅是課程內(nèi)容的選擇問(wèn)題，其骨子里卻代表了兩種迥然不同的課程思想和教學(xué)方略。“教教科書(shū)”是我國(guó)大多數(shù)老師所奉行的老路子，因?yàn)檫^(guò)于依賴教科書(shū)和參考書(shū)，一些教師離開(kāi)了教科書(shū)和參考書(shū)就寸步難行。我在中學(xué)做校長(zhǎng)的時(shí)候，就常常遇到這樣的情況。有一次秋季開(kāi)學(xué)了，新課本卻遲遲沒(méi)有到。一位教師只能讓學(xué)生上自習(xí)，一連上了兩個(gè)星期。我找這位老師問(wèn)情況，他反問(wèn)我：“沒(méi)有書(shū)，讓我教什么呢？”看來(lái)，在他的心目中，教科書(shū)就是教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的起點(diǎn)，沒(méi)有了教科書(shū)，教學(xué)就沒(méi)有了依憑，“好戲”自然也就無(wú)法開(kāi)場(chǎng)了。

“教教材”的老師則不是這樣，比如黃顯華教授和馬澤東老師，他們?cè)趯?shí)施教學(xué)時(shí)，首先考慮的不是怎么教“教科書(shū)”，而是通過(guò)一個(gè)課時(shí)或一個(gè)單元的教學(xué)，要讓學(xué)生獲得哪些知識(shí)和能力，得到什么樣的靈魂熏染和精神化育——這些學(xué)生“應(yīng)知”“能做”“可感化”的東西，就是所謂的課程目標(biāo)。當(dāng)然，這些目標(biāo)既可能是出自教師自身的知識(shí)系統(tǒng)（如黃顯華教授），也可能是來(lái)自國(guó)家的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（如馬澤東老師）。有了這些“目標(biāo)”，他們的心里就有了“一桿秤”，用它可以衡量出教科書(shū)分量的輕重、含金量的高低；有了這些“目標(biāo)”，他們對(duì)教科書(shū)就不會(huì)再頂禮膜拜，而是敢于用一種審議或懷疑的目光，增刪改并，為我所用。

由此可見(jiàn)，把目標(biāo)作為教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的起點(diǎn)，才是“教教材”者技高一籌、棋高一著的關(guān)鍵，用一句課程的“行話”來(lái)說(shuō)，這就是“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”，其特征主要有如下三個(gè)。

一、教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)

因?yàn)榱x務(wù)教育階段是國(guó)家為培養(yǎng)合格公民而實(shí)施的強(qiáng)制性免費(fèi)教育，這一時(shí)期的教育自然更應(yīng)該體現(xiàn)國(guó)家核心的價(jià)值體系和基礎(chǔ)的學(xué)力要求，而這些要求，就集中體現(xiàn)在教育部頒布的各個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中。就此而言，對(duì)于義務(wù)教育階段各個(gè)學(xué)科的課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”主要也就是“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”。

可見(jiàn)，作為一名優(yōu)秀的中小學(xué)教師，需要深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)，把握對(duì)學(xué)生的總體期望，并善于將學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)分解整合，具體化為學(xué)年、學(xué)期、單元和課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)。在馬澤東老師的教學(xué)敘事中，我們就驚喜地發(fā)現(xiàn)，他對(duì)新頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》非常熟悉，他所提供的單元目標(biāo)，其實(shí)就是由第四學(xué)段閱讀教學(xué)的第三條目標(biāo)（在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解、分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用）分解而成的。

當(dāng)然，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)并不是要求教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化，也不是要求教師把課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)作教學(xué)設(shè)計(jì)唯一的出發(fā)點(diǎn)，而置學(xué)情、考情和教師的個(gè)性于不顧。相反，它賦予了教師更大的課程自主權(quán)，為教師突破教科書(shū)的“拘囿”、發(fā)揮自己的個(gè)性和特點(diǎn)提供了理論的支持和政策的空間，馬老師的單元教學(xué)設(shè)計(jì)就體現(xiàn)了這一點(diǎn)。

二、內(nèi)容選擇適于教學(xué)目標(biāo)

基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的引領(lǐng)作用，如果說(shuō)傳統(tǒng)的教學(xué)主要考慮的是“教什么”和“怎么教”的問(wèn)題的話，基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)則要求在考慮這兩個(gè)問(wèn)題之前，首先考慮“為什么教”和“教到什么程度”的問(wèn)題。教師一旦明確了這兩個(gè)問(wèn)題，就如同一個(gè)跋涉者看到了旅行的終點(diǎn)，其方向就會(huì)更為明晰，步履也就會(huì)更為堅(jiān)定。在馬老師的課堂敘事中，他之所以敢于在教科書(shū)之外補(bǔ)充新的內(nèi)容，就是因?yàn)樗斫饬苏Z(yǔ)文學(xué)科的工具性和人文性水乳交融的本質(zhì)，并將這種學(xué)科的核心思想分解成了具體的單元目標(biāo)，用教學(xué)目標(biāo)的“綱”，拉起了教學(xué)內(nèi)容的“網(wǎng)”，而“巨網(wǎng)才能捕到大魚(yú)”，教學(xué)設(shè)計(jì)的厚度必然帶來(lái)教學(xué)成果的豐碩。

三、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)

當(dāng)然，在充分肯定馬老師的單元設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，我們還應(yīng)該看到設(shè)計(jì)中存在的一些問(wèn)題，其中重要的一點(diǎn)就是對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)重視不夠。而基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的一個(gè)顯著特征就在于：基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)先于教學(xué)設(shè)計(jì)。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，評(píng)價(jià)一般被放在課時(shí)和單元之后，目的是給學(xué)生一個(gè)分?jǐn)?shù)，給教學(xué)一個(gè)小結(jié)，而且往往是把考試作為教學(xué)評(píng)價(jià)的唯一方式，其形式單一、內(nèi)容隨意，甚至很多評(píng)價(jià)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)并沒(méi)有太大的關(guān)系。

而在基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)則要先于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。也就是說(shuō)，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)之前，已經(jīng)很清楚在學(xué)習(xí)的過(guò)程中或者在學(xué)習(xí)之后，學(xué)生應(yīng)該向教師、同學(xué)、家長(zhǎng)等利益相關(guān)者提供什么樣的成就來(lái)證明他們完成了自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)；已經(jīng)很清楚自己將用什么樣的方式讓學(xué)生呈現(xiàn)出這樣的能力（比如識(shí)記能力可以通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)、演講能力可以通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)答辯等）；已經(jīng)很清楚如何對(duì)教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容、形式、節(jié)奏進(jìn)行調(diào)整和掌控。在基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，評(píng)價(jià)的目的不僅僅是給學(xué)生一個(gè)量化的分?jǐn)?shù)（如“85分”）或質(zhì)性的結(jié)論（如“你很優(yōu)秀”），更重要的是要借助評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行診斷。評(píng)價(jià)的發(fā)生不是意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束，而是意味著學(xué)習(xí)的持續(xù)改進(jìn)甚至是重新開(kāi)始。

綜上所述，基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)就是教師在課程標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下，系統(tǒng)地、一體化地思考目標(biāo)、學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)等課程問(wèn)題，從而優(yōu)化教學(xué)程序、提高教學(xué)效率。與自身的特征相匹配，基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)也有一套與傳統(tǒng)教學(xué)迥然不同的設(shè)計(jì)程序，這將是本專欄后續(xù)討論的話題。

（河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室 申宣成 鄭州市基礎(chǔ)教育教學(xué)研究室 李玉國(guó)）

（本文系河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度基礎(chǔ)教育重點(diǎn)課題“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)：教學(xué)評(píng)的一致性研究”的階段性研究成果）

（本欄責(zé)編 流 水）