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找準整合點:單元整體教學取得成效的關鍵

2013-12-29 00:00:00汪水英
教學月刊小學版·語文 2013年12期

單元整體教學是近年來小學語文教學研究的熱點問題之一,很多教師也從不同的角度提出了一些很好的策略。梳理這些策略可以發(fā)現,找準單元整合點是取得教學實效的關鍵。就此問題,筆者試提出以下思考。

一、關注單元的導學系統(tǒng)

綜觀語文教材,我們會發(fā)現,教材中除了課文,還配備了完整的導學系統(tǒng):如單元導讀、略讀提示、泡泡小助手、課后練習、交流平臺等內容。這些導學系統(tǒng)不僅為教師教學指點迷津,也為學生課前預習、課后復習指明方向。在教學中,關注這些導學系統(tǒng),能讓我們比較準確地尋找到單元的整合點。

人教版五年級下冊第七單元以“人物一組”為單元主題安排了四篇寫人的文章。單元導讀的第二自然段是這樣表述的:“學習本組課文,感受作家筆下鮮活的人物形象,體會作家描寫人物的方法,并在習作中運用?!睆倪@部分單元導讀中,我們可以清楚地了解到本單元的三個學習任務:感受作家筆下鮮活的人物形象;體會作家描寫人物的方法;在習作中運用人物描寫的方法。在教研課上,我校五年級組的老師就緊緊圍繞這三個教學任務展開教學,設計三個主問題展開研討。在理解內容模塊以“感受人物特點”作為整合點之后,教師通過畫思維導圖的形式來指導學生研究本單元人物的特點,學生先找到描寫人物的句子,再從句子中抓住關鍵詞讀出人物的特點,一個個人物形象多元立體,讓學生們研究得不亦樂乎。在領悟表達模塊以“體會人物的描寫方法”為整合點,感受不同的描寫方法對人物形象的作用。交際習作模塊以“運用人物描寫方法”為整合點,讓學生結合自己找到的事例來談談用哪些描寫方法來表現人物特點是最合適的,并嘗試記敘。在整書閱讀中仍然以感受人物形象和描寫方法為切入口,讓本單元學習描寫人物的方法深入學生的心靈,在閱讀中學會寫“人”的文章、小說,真正地學會閱讀,愛上閱讀。

當然,也有些單元導讀表達得不明顯,這時我們就可以好好利用略讀提示、泡泡小助手、課后練習系統(tǒng)、交流平臺等導學系統(tǒng),相信要尋找到單元整合點并不難。

二、關注單元文章的體裁

小學語文的教材中包含著寫景、狀物、童話、寓言、神話、詩歌等不同體裁的文章,每一類體裁的文章所表達的形式也各不相同,展示出其體裁的特點。從三年級開始,每一冊都有一個單元是以相同的體裁來進行單元編排。四年級上冊的第三單元以“走進童話”為主題單元,安排了四篇不同國家的童話。四年級下冊的第八單元以“走進故事”為主題,安排了四篇不同國家的民間故事。五年級上冊第三單元以“走進說明文”為主題,安排了兩篇科普說明文,兩篇文藝說明文。

教學這類相同體裁的單元,整合點就再明顯不過了,以五年級上冊第三單元“走進說明文”為例。每一位語文教師都清楚地知道說明文的教學重點,除了承擔同其他體裁一樣的雙基任務外,還應該讓學生知道文章所介紹的科學知識,文章語言的準確性,說明方法運用,并試著運用說明方法準確介紹物品或解釋自然現象。在教學這組說明文時,這些學習重點就是單元的整合點,教師可以將這些內容列成表格,讓孩子們在表格的提示下自主閱讀,學會閱讀說明文。

課 題哪些知識說明方法(舉例子)語言的準確性

(舉例子)

《鯨》

《松鼠》

《新型玻璃》

《假如沒有灰塵》

當然,教師可以根據學生的具體學習情況進行教學,剛開始,教師可以與學生共同學習一課,習得一些方法后“扶”著學生學習第二課,再“放手”讓學生自己學習后面的兩課。如果學生學習能力強,已經具備相應的學習說明文的能力,教師則可放手讓學生們自己學習,自己填寫,然后進行小組討論,全班討論,不斷地增強學生自己學習的能力。

在拓展閱讀教學板塊中,教師可以根據前面學生的學習情況來安排不同的學習內容和學習活動,以期幫助學生形成學習能力。我們關注體裁特點,從體裁的特點出發(fā),整合單元學習要點,用多篇文章的學習,多次學習方法的運用,幫助學生形成此類體裁的閱讀能力。

三、關注單元文章的語言表達

被選進人教版教材的文章絕大部分文質兼美,是學生學習的典范。文章有的勝在結構,有的勝在選材,有的勝在語言。歌德說:“內容人人看得見,含義只有有心人得知,而形式對于大多數人來說是一個秘密?!蔽覀儾粦撌悄切按蠖鄶等恕崩锏囊粏T,我們要和學生一起破解“形式”這個秘密。仔細品讀那些優(yōu)美的語言,我們不難發(fā)現藏在其中的秘密。這語言的秘密就可以成為我們單元的整合點。

六年級上冊第一組課文以“感受大自然”為主題安排了《草蟲的村落》《山中訪友》《索溪峪的“野”》《山雨》四篇語言優(yōu)美的散文。不同的作者從不同的角度來描述自己對大自然的感受,每個人的感受各不相同,語言的表達卻有很多相同之處。內容的不同、語言的相同分別可以作為理解內容模塊和領悟表達模塊的整合點。在教研課中,毛老師帶領學生們一起品讀《山雨》一文描寫山雨的段落,在品讀中學生發(fā)現這段話與平時讀到的寫法不一樣,此文更多的是作者的想象,這些想象的內容作者通過擬人、比喻、夸張等修辭手法來進行表達,生動形象,讀來趣味盎然。接著,她又讓學生默讀本單元其他三篇文章,找到含有想象的段落,并發(fā)現其中描寫想象的方法。然后她又出示寫“山雨”這一內容不同作家不同的想象片段,讓學生交流其閱讀的感受,討論兩位作家為什么會有不同的想象,發(fā)現寫作的竅門。最后讓學生也運用想象的方法來寫一寫自己對山雨的不同感受。整節(jié)課,毛老師始終圍繞“想象”這一語言表達方式展開教學,由淺入深,學生學得興致勃勃,小練筆的匯報精彩紛呈。

在我們的教材中,也有些單元的文章語言表達上沒有共同點,這時,我們也可以根據一篇經典文章的語言特點生發(fā)出整個單元的語言表達整合。三年級上冊第七組課文,以“科學思想方法”為主題,安排的四篇課文語言各有特色,其中《陶罐與鐵罐》一文的對話描寫可以稱得上典范,提示語運用的三種形式均有出現,我們也可以把這一篇課文的對話描寫作為本單元語言表達的整合點,讓學生學會對話描寫??傊?,文章中有兩種語言現象特別值得關注:一種是有規(guī)律的語言現象,另一種是“陌生化”的語言現象。關注文章的語言特點也能讓我們比較準確地找到單元的整合點。

四、關注學段的特點

新課程標準根據不同年段的特點,制定了不同的學習目標,我們也可以依據課標的要求,來確定單元整合點。

人教版教材大部分是以人文主題來編排的,對語文知識的安排缺少系統(tǒng)性,同樣是寫人的要求,三年級出現,四年級出現,五年級中也出現,但三次出現,教材卻沒有明確的層次要求,那么在教學此類寫人單元的課文時,我們就需要依靠課標來進行判斷和調整單元的整合點,以更好地符合學生的年齡特點。四年級下冊的第七組課文是一組寫人的文章,五年級下冊第七組課文也是寫人的文章,兩組課文的單元導讀都指出要感受描寫人物的方法。但根據課標的要求,五年級的學生除了要知道作者用了什么寫人方法,更要知道用這種方法來描寫有何好處,重點是后者。而四年級的重點是前者,知道用什么方法,是怎么用的。因此,當出現與其他年級相同的學習任務時,我們還要關注課標的要求,關注學生的實際學情,這樣確定的單元整合點會更準確,讓學生學得更有益。

“條條大道通羅馬”,尋找單元整合的方法還有很多,只要心中有學生,心中有課標,心中有語文知識體系,每一個單元、每一節(jié)課都將成為學生們幸福的人生之旅。

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