“課堂質(zhì)疑”的當(dāng)下處境

讀書要有所收獲，必須讀出自己的觀點(diǎn)。觀點(diǎn)源于疑問，“讀書有疑，有所見，自不容不立論。其不立論者，只是讀書不到疑處耳?！睙o所疑，便無所立，也無所得。質(zhì)疑關(guān)系到孩子的學(xué)習(xí)力、閱讀習(xí)慣、思維品質(zhì)，其重要性不言而喻。觀今天的課堂，孩子們幾近無疑，課堂質(zhì)疑環(huán)節(jié)“被克扣”、“被削減”，甚至“被取締”，這種現(xiàn)象不能不讓人擔(dān)心。

一、丟棄，沒有質(zhì)疑

課堂質(zhì)疑沒有得到應(yīng)有的重視，在目前的課堂上顯而易見。

第一課時(shí)，教師要解決字詞教學(xué)、朗讀、整體把握文本和寫字，四十分鐘的課堂，能完成這些就已經(jīng)很不錯(cuò)，課堂質(zhì)疑環(huán)節(jié)就被大部分老師排除在外，不愿為其支付寶貴的時(shí)間。第二課時(shí)，更是不容孩子質(zhì)疑有立足之地，一些精心布置的課堂往往有著很強(qiáng)勢的力量，各個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)置得嚴(yán)絲合縫，滴水不漏，哪能允許孩子隨便發(fā)問，節(jié)外生枝。所有的問題，老師都已經(jīng)為學(xué)生想好了，學(xué)生在課堂上只需亦步亦趨跟著老師就可以。

二、虛偽，為問而問

即便是讓學(xué)生發(fā)問，在教學(xué)實(shí)施上一般出現(xiàn)在兩處地方。

一處是板書課題后，讓學(xué)生對(duì)課題質(zhì)疑。比如，《爭吵》這一課，我們就會(huì)聽到這樣的聲音：

師：對(duì)于題目《爭吵》，你們有什么想問的？

生：是誰爭吵？

生：為什么事爭吵？

生：爭吵以后，他們和好了嗎？

……

這是比較典型的為問而問，師生的寒暄客套話而已，不是真正的問題。真正的問題是指向自己思維的未知，學(xué)生們上新課，都已經(jīng)預(yù)習(xí)了課文內(nèi)容，他們所提的問題都是自己知道的，沒有提問的必要。

除了課題處質(zhì)疑之外，有的老師在文本教學(xué)中，往往會(huì)圈定某一段或某一句，問學(xué)生：“這句話（或這段話）你有什么想問的？”這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)置，并不是為了發(fā)展孩子的質(zhì)疑能力，可以說只不過是老師言語轉(zhuǎn)換的過渡，由于限定了空間，限定了語境，學(xué)生提的問題基本上是老師已經(jīng)預(yù)想好的并在其掌控之內(nèi)——往往就是老師接下來要解決的問題。師生配合這般默契，實(shí)際多有貓膩。學(xué)生看似自主質(zhì)疑，不過淪為教師的傳聲筒而已。

三、忽悠，問而不睬

還有一種質(zhì)疑不在課上，在課前。老師布置預(yù)習(xí)任務(wù)時(shí)，都會(huì)讓孩子們提些問題寫在書本上。這應(yīng)該是很好的閱讀習(xí)慣。帶著問題進(jìn)課堂，期望交流并解決，會(huì)讓孩子們更自主地參與到教學(xué)中。然而實(shí)際上，這些不過是老師的虛晃一槍，問題是學(xué)生的，課堂是老師的。課堂教學(xué)與學(xué)生的問題沒有關(guān)聯(lián)，絕大部分教師對(duì)孩子們課前的質(zhì)疑都是不聞不問的。教師不重視，學(xué)生自然當(dāng)兒戲，所以很多孩子預(yù)習(xí)時(shí)要不是根本沒提，要不就是來些不痛不癢的問題，有的是明知故問；有的只是低水平知識(shí)性問題，比如地名、人名、一些詞語的意思；有的不動(dòng)腦子照搬課后的問題……凡此種種，長此以往，學(xué)生把質(zhì)疑不當(dāng)一回事，質(zhì)疑水平低下的狀況便越來越凸顯了。

“課堂質(zhì)疑”的有效對(duì)策

要想讓課堂質(zhì)疑的習(xí)慣真正在孩子心底生根發(fā)芽，我們一定要指點(diǎn)孩子學(xué)會(huì)初步的質(zhì)疑門路，不能讓他們?cè)诎岛锵拐垓v，給他們一個(gè)基本的規(guī)范，以便讓他們今后打破這個(gè)規(guī)范。

一、從課題上質(zhì)疑

課題往往是課文內(nèi)容的高度凝練，將它融解開，會(huì)有很多潛藏的有價(jià)值的信息。初次面對(duì)文本，即引題質(zhì)疑，有助于良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。我們可以引導(dǎo)學(xué)生，對(duì)課題盡可能展開相關(guān)聯(lián)想，進(jìn)行自問，文章為什么要取這個(gè)題目？這個(gè)題目有何含義？既然取這個(gè)題目，文章都寫了哪些內(nèi)容？然后進(jìn)行閱讀，自我解決問題，對(duì)于無法解決的或不確定答案的寫在紙條上交給老師。

二、從作者觀點(diǎn)看法上質(zhì)疑

作為讀者，要引導(dǎo)學(xué)生不必唯教材、作者觀點(diǎn)是從，對(duì)于其表現(xiàn)出來的情感傾向與價(jià)值觀點(diǎn)，如果覺得和你的經(jīng)驗(yàn)不對(duì)勁的，可以大膽地提出觀點(diǎn)。上《景陽岡》這一課，對(duì)于武松的英雄形象，有學(xué)生提出不同意見：作為英雄，武松的心胸不夠?qū)拸V，以小人之心度酒家之腹，憑白冤枉人家的好言相勸；當(dāng)武松看到真有官府告示時(shí)，就有回去的念頭但又怕人取笑，這也表明他的膽怯和好面子，這些都不符合他的英雄形象。學(xué)生的質(zhì)疑比較符合他們的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，習(xí)慣從一元的思維去認(rèn)識(shí)人物，不知人性的多面性與復(fù)雜性甚至矛盾性，才是合理人性的真實(shí)表現(xiàn)。

三、從反常矛盾處質(zhì)疑

面對(duì)文學(xué)作品時(shí)，可以教會(huì)學(xué)生用還原的思維去品析文本，多問自己，按常理的話，應(yīng)該怎么說？應(yīng)該怎么做？這樣就能揭示出藝術(shù)真實(shí)與生活真實(shí)之間的矛盾，促進(jìn)思維的提升。像《鞋匠的兒子》這一課，一位參議員羞辱林肯：“我希望你記住，你是一個(gè)鞋匠的兒子?！奔热皇切呷铻槭裁床恢苯诱f林肯出身低賤，哪有什么資格當(dāng)我們的總統(tǒng)？原文與問題一對(duì)比，就發(fā)現(xiàn)了這位參議員說話的藝術(shù)：罵人不帶臟，更具殺傷力且不留話柄；這樣說話符合上流社會(huì)的身份。

四、從課文的遣詞造句、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)上質(zhì)疑

從這方面質(zhì)疑，可以讓學(xué)生的目光聚焦更微觀的部分，有助于潛心會(huì)文，養(yǎng)成語未宜忽的閱讀習(xí)慣。同時(shí)這方面的質(zhì)疑，要學(xué)會(huì)用比較的方式來提出?！而B的天堂》中有這么一句“那么多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點(diǎn)兒縫隙”。這里為什么不用“疊”用“堆”呢？疊表現(xiàn)出整齊，而堆就比較凌亂。這樣的問題就比較有水平，具有咀嚼文字的意識(shí)了。當(dāng)然“堆”字顯然比“疊”字用得好，唯有凌亂才表現(xiàn)出生命的自在不拘和蓬勃有力。

除了將目光聚焦在遣詞造句上，還可引導(dǎo)學(xué)生多關(guān)注標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，看似不起眼，有時(shí)也頗具機(jī)趣。像《橋》這一課，“黎明的時(shí)候，雨突然大了。像潑。像倒。”顯然后面兩個(gè)句號(hào)，很容易引人質(zhì)疑，怎么兩個(gè)字就單獨(dú)為一句呢？這就涉及這篇文章的言語表現(xiàn)形式，短句大量地使用，在氣氛上表現(xiàn)出一種緊張性?！跋駶?。像倒?！眱蓚€(gè)句號(hào)構(gòu)成兩個(gè)短句，在節(jié)奏上形成了一種短促有力的氣勢，表現(xiàn)出暴雨的兇猛以及形勢的緊張。

五、從課文的寫作方法上質(zhì)疑

寫作方法上的質(zhì)疑，有助于學(xué)生養(yǎng)成語文的本體意識(shí)，關(guān)注文章的謀篇布局，發(fā)現(xiàn)與自己行文的異同，有助于其寫作能力的提升。《地震中的父與子》中的“不論發(fā)生什么，我總會(huì)和你在一起！”一句，課文中反復(fù)出現(xiàn)這句類似的話，是作者的有意而為嗎？答案是不言而喻的。把一句對(duì)主題富有表現(xiàn)力的話，反復(fù)出現(xiàn)，除了表現(xiàn)中心、深化主題外，還可以使得文章的結(jié)構(gòu)不斷呼應(yīng)，富有整體的美感。這一點(diǎn)上就完全可以運(yùn)用到我們平常的作文中去。

以上對(duì)策主要從學(xué)生質(zhì)疑方式的改變、質(zhì)疑熱情的呵護(hù)、質(zhì)疑能力的培養(yǎng)三個(gè)方面來闡述，倘若持之以恒，不斷完善，對(duì)改變目前的課堂質(zhì)疑現(xiàn)狀是有所幫助的。