〔關(guān)鍵詞〕元記憶；監(jiān)測錯誤；修正；中學(xué)

一、引言

元記憶是指人們對于自己記憶的認(rèn)識、監(jiān)測和控制，即人們對自己記憶系統(tǒng)內(nèi)容與功能的認(rèn)識與評價，以及對記憶過程的監(jiān)控。元記憶監(jiān)測與控制的交互影響是元記憶的一個基本假設(shè)，即監(jiān)測是控制的基礎(chǔ)，同時，控制又有助于實現(xiàn)更為有效的監(jiān)測。具體來說，監(jiān)測是個體在記憶過程中對記憶任務(wù)掌握水平的即時判斷，比如：“我已經(jīng)記憶了多少內(nèi)容”“剩下未記憶內(nèi)容的難度有多大”等?？刂七^程則是執(zhí)行個體依據(jù)監(jiān)測結(jié)果所制定的學(xué)習(xí)計劃。根據(jù)監(jiān)測判斷，個體做出隨后的學(xué)習(xí)計劃，比如：“剩余內(nèi)容的學(xué)習(xí)還需花費多長時間”“需要使用哪些學(xué)習(xí)策略才能使學(xué)習(xí)效率達到最高”等。在這一過程中，如果監(jiān)測出現(xiàn)了高估，學(xué)習(xí)者就會認(rèn)為當(dāng)前學(xué)習(xí)已經(jīng)達到了學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，進而會停止學(xué)習(xí)，最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)程度不夠，測驗成績降低；反之，如果監(jiān)測出現(xiàn)低估，學(xué)習(xí)者會繼續(xù)學(xué)習(xí)，這就導(dǎo)致了學(xué)習(xí)時間和精力的浪費，降低了學(xué)習(xí)效率。因此，準(zhǔn)確的元記憶監(jiān)測是高質(zhì)量和高效率學(xué)習(xí)的前提保證。

二、元記憶監(jiān)測錯誤類型

1.信心判斷錯誤

信心判斷是對自己答案正確與否的評估，它發(fā)生于測驗結(jié)束之后，以學(xué)習(xí)者對自己答案的信心程度為指標(biāo)。早期研究發(fā)現(xiàn)，反饋對信心判斷的準(zhǔn)確性有一定的影響。Kulhavy和Stock（1989）對反饋的類型及其影響進行了分析。近年來，研究者又將信心判斷錯誤進一步細(xì)分為對錯誤答案的高自信和對正確答案的低自信兩種類型。研究發(fā)現(xiàn)，反饋對信心判斷的這兩種錯誤都有較好的修正作用。Butterfield和Metcalfe（2001）讓被試回答常識問題，并要求他們評價對每個答案的信心程度。如果回答錯誤，將會給被試反饋正確答案。結(jié)果表明，相對于低自信錯誤，高自信錯誤更容易在重測中得到糾正，這種現(xiàn)象被稱為矯枉過正效應(yīng)（hypercorrection effect）。

2.學(xué)習(xí)判斷預(yù)見偏差

學(xué)習(xí)判斷是指學(xué)習(xí)者對當(dāng)前已經(jīng)學(xué)過的項目在以后回憶測驗中成績的預(yù)見性判斷，它是元認(rèn)知監(jiān)測性判斷的一種重要形式。在學(xué)習(xí)判斷準(zhǔn)確性的研究中，Koriat和Bjork（2005）最先提出預(yù)見偏差的概念，并認(rèn)為預(yù)見偏差來自學(xué)習(xí)與測驗之間。預(yù)見偏差的常見情況是：當(dāng)問題與答案同時呈現(xiàn)時，答案經(jīng)常被認(rèn)為是顯而易見的、容易記憶的。然而，當(dāng)單獨呈現(xiàn)問題時，被試卻很難回憶出答案。這種情形與猜謎語類似：當(dāng)把謎面和謎底同時呈現(xiàn)時，人們總是覺得這個謎語很容易猜；可一旦只給謎面，人們要猜出謎底就顯得十分費力。因此，預(yù)見偏差是造成學(xué)習(xí)者出現(xiàn)監(jiān)測偏差的主要原因。

三、對中學(xué)教育教學(xué)的啟示

1.信心判斷錯誤的修正啟示

大量研究已發(fā)現(xiàn)，反饋是學(xué)習(xí)中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。研究已經(jīng)證實，反饋對高自信的錯誤答案有矯枉過正效應(yīng)，并能提高對這些錯誤答案的注意力，從而提高學(xué)習(xí)者的記憶水平。為了更好地利用反饋對元記憶的影響，中學(xué)一線教育者應(yīng)盡量提供全面、詳細(xì)的反饋，讓中學(xué)生標(biāo)記出哪些項目在回答時是自己沒有把握的，并在反饋中告訴他們這些回答是正確的。這種鞏固作用可以通過兩種途徑來實現(xiàn)：（1）通過增強問題與答案的聯(lián)結(jié)，讓學(xué)習(xí)者確認(rèn)正確答案；（2）通過抑制競爭性的錯誤答案，從而使正確答案更加突出。無論通過哪種途徑，反饋都能很好地糾正學(xué)習(xí)者對正確答案的低自信判斷。

中學(xué)教師應(yīng)該在測驗之后，給予學(xué)生豐富的反饋信息，反饋越詳細(xì)具體越好，以便讓學(xué)生對自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)水平有更深刻的了解。信心判斷準(zhǔn)確性的提高，會使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)調(diào)控方面，比如學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)資源的分配等更為合理。同時，也能幫助中學(xué)生節(jié)省學(xué)習(xí)資源，提高學(xué)習(xí)效率。節(jié)省的學(xué)習(xí)時間，他們可用來做一些有益身心的運動或發(fā)展自己的業(yè)余愛好。從另一個角度來說，學(xué)生的監(jiān)測準(zhǔn)確性提高了，他們在學(xué)習(xí)上所需要投入的學(xué)習(xí)時間和精力也就相應(yīng)地減小了，那么他們的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)也就自然減輕了。

2.預(yù)見偏差的修正啟示

讓學(xué)習(xí)者同時記憶問題和答案是教學(xué)活動中經(jīng)常運用的方法。比如，在記憶單詞的時候，學(xué)習(xí)者需要同時記住英文單詞和對應(yīng)的漢語。然而，Koriat和Bjork（2005）的研究卻發(fā)現(xiàn)，將問題與答案同時呈現(xiàn)時，學(xué)習(xí)者容易出現(xiàn)預(yù)見偏差。學(xué)習(xí)者會認(rèn)為答案是顯而易見的，或者是很容易記憶的。這就導(dǎo)致了元記憶監(jiān)測的錯誤，即學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生了高估。一旦發(fā)生這種情況，學(xué)習(xí)者將會在實際學(xué)習(xí)中過早停止學(xué)習(xí)，而他們的實際學(xué)習(xí)水平卻還遠(yuǎn)未達到學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W習(xí)目標(biāo)，從而學(xué)習(xí)投入不足而導(dǎo)致在測驗中成績不太理想。

在教學(xué)活動中，中學(xué)教師應(yīng)盡量避免同時給學(xué)生呈現(xiàn)問題和答案，而應(yīng)試著在問題提出后，多給學(xué)生留一些思考空間，并逐步引導(dǎo)他們往正確答案的方向思考，最后再公布正確答案。這樣的教學(xué)方法將會避免學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的高估現(xiàn)象，同時也能夠讓學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)和思考的過程，體驗尋求問題答案這一過程中所要付出的心理努力。與此同時，學(xué)生的思維也將得到鍛煉和發(fā)展。

預(yù)見偏差是很難完全避免的，Koriat和Bjork（2006）因此提出了兩類修正方法：（1）基于理論的修正，即教會學(xué)習(xí)者相關(guān)的元認(rèn)知知識，讓他們知道預(yù)見偏差的形成原因及其危害；（2）基于經(jīng)驗的修正?；诮?jīng)驗的修正有兩種方法：一是讓學(xué)習(xí)者通過反復(fù)的練習(xí)和測試，來體驗預(yù)見偏差，識別出哪些學(xué)習(xí)材料容易被錯誤估計，并獲得更豐富的記憶線索，如提取流暢性；二是延遲判斷，即讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)之后間隔一段時間再作學(xué)習(xí)判斷。在實際的教學(xué)中，中學(xué)教師可以綜合運用這兩類方法。比如，教師可以讓學(xué)生先學(xué)習(xí)一些容易出現(xiàn)預(yù)見偏差的材料，即那些看似比較容易但掌握起來并不是那么容易的材料，然后，在測驗中讓學(xué)生感受這種預(yù)見偏差的危害。這時，教師可以進行基于理論的修正，講解預(yù)見偏差的產(chǎn)生原理、危害，以及如何避免和減少這類偏差的知識。隨后，教師可以再次進行一些學(xué)習(xí)-測驗的重復(fù)練習(xí)，即基于經(jīng)驗的修正，以便讓學(xué)生獲得一些利用元記憶監(jiān)測的線索來修正偏差的經(jīng)驗。需注意的是，教師應(yīng)提醒學(xué)生，學(xué)習(xí)完一項新內(nèi)容后不要急于確定自己是否已經(jīng)學(xué)會，而應(yīng)在學(xué)習(xí)完成一段時間后，通過嘗試回憶等自測方式來確定是否已經(jīng)掌握了學(xué)習(xí)材料。

研究證明，只有基于理論的修正才具有正遷移性。所以，在教學(xué)過程中，中學(xué)教師應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，讓中學(xué)生學(xué)會識別、避免和主動修正一些常見的元認(rèn)知偏差。這對于中學(xué)生更好地開展自主學(xué)習(xí)有著十分重要的意義。

3.元記憶主觀經(jīng)驗的研究啟示

在教學(xué)過程中，中學(xué)教師常常扮演著知識的傳授者（信息掌握者）的角色，他們將知識、信息或技能傳遞給學(xué)生（信息缺乏者）。在這種情形下，教師已有的知識常常會影響他們的主觀經(jīng)驗，導(dǎo)致他們將要傳授的知識或技能判斷為“這些知識是很容易理解的”。具體到實際的教學(xué)過程中，由于教師對自己所要教授的知識內(nèi)容十分熟悉，所以就會不自覺地認(rèn)為這些內(nèi)容對學(xué)生來說也是十分容易的；或者當(dāng)他們上完某個知識點新授課后，就自然地認(rèn)為自己已經(jīng)成功地將這些知識傳授給了學(xué)生，至少是大部分學(xué)生應(yīng)該掌握了所講授的新內(nèi)容。我們經(jīng)常會聽到有些一線教師在考試之后抱怨：“這類題型我已經(jīng)講過好幾遍了，為什么學(xué)生還是做不出來呢？這么簡單的題，我都講解了這么多次，學(xué)生還是不會，沒見過這么笨的學(xué)生！”盡管這些教師有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗，他們也清楚地知道學(xué)生的知識水平和學(xué)習(xí)能力，但還是避免不了這種情況的發(fā)生。

研究發(fā)現(xiàn)，人們主觀經(jīng)驗的形成是無意識的，是自動形成的，很難進行修正。幸運的是，元認(rèn)知判斷錯誤是可以修正的，因此，教師應(yīng)經(jīng)常自我反思，時刻提醒自己不要被自己的主觀經(jīng)驗誤導(dǎo)。否則，錯誤的主觀經(jīng)驗將會讓教師低估學(xué)習(xí)材料的難度，或高估學(xué)生的掌握水平。這樣的話，勢必會影響到教學(xué)的質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，金華，321004）

編輯 / 丁 堯 終校 / 于 洪