李 娜

（東北電力大學(xué)，吉林132012）

引言

第二語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜而系統(tǒng)的過(guò)程，如何提高EFL學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力一直是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域研究的重點(diǎn)。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，根據(jù)Schimidt(2001)的注意假設(shè)理論，沒(méi)有注意就沒(méi)有習(xí)得，注意的參與是信息的輸入加工和提取前提?！白⒁狻睂?duì)EFL學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的掌握起到至關(guān)重要的作用。對(duì)于EFL學(xué)習(xí)者，語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)是語(yǔ)言習(xí)得中的一個(gè)重要部分，兼有詞匯和句法的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。本文旨在研究在大學(xué)生EFL學(xué)習(xí)者在自定速閱讀過(guò)程中，注意資源分配的特點(diǎn)及EFL學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)塊類(lèi)型與語(yǔ)義提取的相關(guān)性。

1.理論研究背景

注意”這一概念作為認(rèn)知科學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的一部分在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域中已被研究多年?！白⒁狻笔钦Z(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)重要步驟，有三個(gè)鮮明的特點(diǎn)。首先，注意資源的有限性。多任務(wù)進(jìn)行時(shí)，注意力作為資源會(huì)被搶奪；其次，注意資源有限性決定注意所挑選的對(duì)象是有選擇性的；最后，注意具有主觀(guān)性，受學(xué)習(xí)者主觀(guān)控制。根據(jù)Schimidt的注意假設(shè)理論，注意的參與是信息的輸入加工和提取前提。對(duì)于EFL學(xué)習(xí)者，注意是二語(yǔ)習(xí)得的必要條件。

語(yǔ)塊（formulaic sequence），作為語(yǔ)義擴(kuò)展單位的語(yǔ)言現(xiàn)象越來(lái)越受到語(yǔ)言學(xué)者的注意與關(guān)注。語(yǔ)塊是以核心詞或節(jié)點(diǎn)詞為中心的多個(gè)單詞組成，具有語(yǔ)義和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)結(jié)合的整體性。目前，國(guó)內(nèi)外對(duì)語(yǔ)塊的研究呈縱深化的趨勢(shì)，主要從心理語(yǔ)言學(xué)、短語(yǔ)學(xué)、語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)及語(yǔ)言教學(xué)等角度展開(kāi)，分析語(yǔ)塊作為一種形式與意義的結(jié)合體的可能性、普遍性、心理現(xiàn)實(shí)性、自動(dòng)提取及詞性效應(yīng)研究等（Sinclair 2008；衛(wèi)乃興2011；黃四宏2011等）。

Lewis（1993）指出，語(yǔ)言是語(yǔ)法化的詞匯，語(yǔ)塊是語(yǔ)法和詞匯、形式與意義的結(jié)合。Wray（2002）認(rèn)為語(yǔ)塊是一串預(yù)制的連貫或者不連貫的詞或其他意義成分，作為完整的語(yǔ)義單位可單獨(dú)整體存儲(chǔ)在記憶中，并在使用時(shí)無(wú)需進(jìn)行語(yǔ)法生成分析，可直接提取。還有很多學(xué)者根據(jù)語(yǔ)塊在語(yǔ)言使用中的組構(gòu)形式、語(yǔ)義特征和語(yǔ)篇功能對(duì)其定義和命名， 如：chunking、lexical chunking、formulaic sequence、prefabricated words、the extended unit of meaning、lexical boundle、lexical sequences、multiword expressions、prefabricated chunks、collocations、multi-word strings、lexical phrase……由此可見(jiàn)，這些描述概念說(shuō)明了在二語(yǔ)習(xí)得中語(yǔ)塊作為語(yǔ)言現(xiàn)象有著構(gòu)成復(fù)雜性和重要的研究意義，EFL學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)塊的注意和使用有助于提升跨語(yǔ)言表達(dá)中語(yǔ)義對(duì)應(yīng)的程度。

從EFL學(xué)習(xí)者句子加工角度來(lái)講，Skehan（1998）把EFL語(yǔ)言加工定義為雙模式體系，即：規(guī)則體系（rulebased）和范例體系（exemplar-based system）。這里所說(shuō)的規(guī)則體系指的是語(yǔ)法學(xué)習(xí)，語(yǔ)法是一個(gè)有限的閉合體系，語(yǔ)法學(xué)習(xí)具有有限性。而范例體系指語(yǔ)言學(xué)習(xí)中詞匯學(xué)習(xí)，語(yǔ)義表達(dá)的豐富性與復(fù)雜性決定詞匯是無(wú)限豐富的過(guò)程。在這個(gè)雙模式系統(tǒng)中，即使語(yǔ)言習(xí)得者在理解過(guò)程中需要語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行語(yǔ)義轉(zhuǎn)換，但是語(yǔ)言習(xí)得者還會(huì)很快折回對(duì)語(yǔ)塊的構(gòu)建和使用以完成語(yǔ)義的表達(dá)。

基于以上對(duì)語(yǔ)塊的研究與實(shí)踐，本文旨在研究及分析大學(xué)EFL學(xué)習(xí)者對(duì)所注意到的語(yǔ)塊的分布特點(diǎn)及語(yǔ)義提取狀況，擬研究以下問(wèn)題：

問(wèn)題1：大學(xué)生EFL學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中注意到的語(yǔ)塊類(lèi)型分布特點(diǎn)及語(yǔ)義提取狀況；

問(wèn)題2：在閱讀過(guò)程中，哪些因素阻礙大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)塊的注意和語(yǔ)義提??；不同二語(yǔ)習(xí)得水平的EFL學(xué)習(xí)者在提取語(yǔ)塊方面有何差異；

2.研究設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)的研究的理論依據(jù)Schmidt的“注意假設(shè)”理論，本實(shí)驗(yàn)包括兩部分調(diào)查：在選定文本理解過(guò)程中EFL學(xué)習(xí)者自發(fā)注意語(yǔ)言理解障礙情況的調(diào)查和造成語(yǔ)言理解障礙原因的調(diào)查。

2.1 材料設(shè)計(jì)與調(diào)查對(duì)象

本研究在對(duì)大學(xué)生注意點(diǎn)分布測(cè)試中選用英語(yǔ)閱讀材料來(lái)自 intermediatelevel，America’s Drone Terrorism，詞匯范圍和閱讀理解難度屬于中等，文章長(zhǎng)度745字，4873個(gè)字母，利用Vocabulary Profiler檢測(cè)閱讀材料的詞匯和詞頻分布，受試閱讀材料中語(yǔ)義載體數(shù)目頻率及詞源的分布情況如下表所示：

Category Frequency Percentage 1-1000 words 484 65.7609%1001-2000 words 30 4.0761%AWL words 70 9.5109%UWL words 0 0.0000%Off-list words 152 20.6522%

試驗(yàn)對(duì)象來(lái)自于某大學(xué)理工類(lèi)大二年大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者20名，其中男17名，女3名，經(jīng)試驗(yàn)閱讀綜合能力前測(cè)，受試學(xué)生在預(yù)測(cè)驗(yàn)中閱讀成績(jī)最高和最低分?jǐn)?shù)差距10分，標(biāo)準(zhǔn)偏差為1.154701，所有受試學(xué)生均未經(jīng)過(guò)語(yǔ)塊知識(shí)的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，年齡范圍21-22歲，英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)間平均7年。

2.2 研究方法和數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集由兩個(gè)階段構(gòu)成，閱讀測(cè)試和問(wèn)卷調(diào)查回溯性訪(fǎng)談。第一階段，要求學(xué)生在自定速閱讀時(shí)標(biāo)識(shí)閱讀過(guò)程中難于或值得自己注意的語(yǔ)義表達(dá)或常規(guī)范式，對(duì)語(yǔ)義的理解有障礙或值得引起注意的部分進(jìn)行標(biāo)識(shí)，對(duì)其數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)；第二階段，回溯性訪(fǎng)談統(tǒng)計(jì)學(xué)生各自標(biāo)記處引起注意或理解不到位的原因?；厮菪栽L(fǎng)談設(shè)計(jì)在閱讀測(cè)試的第二天，可以確保受試對(duì)象對(duì)各自理解出現(xiàn)的問(wèn)題保有良好的記憶，根據(jù)學(xué)生自發(fā)注意到的注意點(diǎn)及理解障礙進(jìn)行分類(lèi)歸納，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)收集工作在兩天內(nèi)完成。

2.3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析

在本實(shí)驗(yàn)中，第一階段測(cè)試，因受試者沒(méi)經(jīng)過(guò)語(yǔ)塊學(xué)習(xí)和策略訓(xùn)練，所以將受試者的自發(fā)注意劃分為詞，詞組，片段和句子四類(lèi)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果比例如下：

表一 受試學(xué)生在閱讀中語(yǔ)義提取注意分布情況列表

表一顯示，受試學(xué)生對(duì)于難于或值得理解記憶的注意點(diǎn)中，對(duì)于詞的注意分配比例占據(jù)0.598493的高比例，近60%，其次依次為片段，詞組和句子。通過(guò)對(duì)原文的分析和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，受試學(xué)生出現(xiàn)理解障礙的詞中，此類(lèi)詞中其中動(dòng)詞占據(jù)絕大部分，對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯過(guò)程中，對(duì)于動(dòng)詞意義的掌握相對(duì)來(lái)說(shuō)比較復(fù)雜，動(dòng)詞經(jīng)常一詞多意，遠(yuǎn)比詞典里所表述的含義要豐富，動(dòng)詞的語(yǔ)義內(nèi)容經(jīng)常與語(yǔ)法結(jié)構(gòu)或其他常用搭配詞互動(dòng)組合，形成具有特定語(yǔ)義場(chǎng)的語(yǔ)言單位。出現(xiàn)理解障礙的學(xué)生沒(méi)有意識(shí)到某些動(dòng)詞的高頻搭配形成新的擴(kuò)展語(yǔ)義單位或慣用表達(dá)，從而無(wú)法理解其語(yǔ)義內(nèi)涵。Sinclair（2008）認(rèn)為驅(qū)動(dòng)語(yǔ)義擴(kuò)展的主要由以下5要素構(gòu)成，即：節(jié)點(diǎn)詞、搭配、類(lèi)鏈接、語(yǔ)義選擇趨向和語(yǔ)義韻，由以上5要素實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義、句法形式及語(yǔ)用的共現(xiàn)。EFL學(xué)習(xí)者在自定速閱讀中意識(shí)到注意的詞匯為節(jié)點(diǎn)詞或核心詞作為陌生詞匯出現(xiàn)，把句子語(yǔ)義的理解被動(dòng)的只是選擇單詞語(yǔ)義的累計(jì)，無(wú)法形成其語(yǔ)義傾向選擇或語(yǔ)義韻，從而影響了閱讀理解的效果。在閱讀理解過(guò)程中，句子中相對(duì)嵌入較深的不連續(xù)的語(yǔ)塊，語(yǔ)義隱含較深，EFL學(xué)習(xí)者高度依賴(lài)詞匯量和句法結(jié)構(gòu)，對(duì)于高度語(yǔ)境化的節(jié)點(diǎn)詞沒(méi)有認(rèn)識(shí)到其語(yǔ)義出現(xiàn)的高頻特征和語(yǔ)義場(chǎng)。

表二根據(jù)Nattinger&DeCarrico(1992)對(duì)語(yǔ)塊類(lèi)別的劃分，語(yǔ)塊包括：1）多詞聚合型語(yǔ)塊（poly words），即：標(biāo)準(zhǔn)型與非標(biāo)準(zhǔn)型語(yǔ)塊；2）習(xí)慣用語(yǔ)型語(yǔ)塊（institutionalized expression）；3）短語(yǔ)型語(yǔ)塊（phrasal constraints）;4）句子構(gòu)造型語(yǔ)塊（sentence builders）。為了方便統(tǒng)計(jì)學(xué)生對(duì)具體語(yǔ)義單位和結(jié)構(gòu)抽象語(yǔ)義單位的理解狀況，本實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)將語(yǔ)塊組構(gòu)籠統(tǒng)劃分為固定，半固定和開(kāi)放狀態(tài)三種模式，受試學(xué)生在閱讀中語(yǔ)義提取注意分布情況列表。

表二

表二顯示，受試學(xué)生傾向于把閱讀注意力放在固定組構(gòu)的詞或詞組，因?yàn)樵~的記憶和理解比較具體。而相對(duì)于半固定和開(kāi)放組構(gòu)的架構(gòu)，其特點(diǎn)是比較抽象，隱喻強(qiáng)，受試學(xué)生在閱讀中不分配過(guò)多的注意資源。具有較高英語(yǔ)水平的學(xué)生，相對(duì)而言對(duì)半固定和開(kāi)放語(yǔ)塊的理解和掌握能夠給予相對(duì)較多的注意?！白⒁饧僭O(shè)”理論認(rèn)為未被注意的事物只停留在短期記憶里，注意是輸入轉(zhuǎn)化為習(xí)得的必要條件，由于二語(yǔ)習(xí)得者語(yǔ)言水平的差距，注意作為一種資源的分配可以決定哪部分輸入被重視或被存儲(chǔ)或被忽略，對(duì)半固定與開(kāi)發(fā)類(lèi)別語(yǔ)塊的注意程度從而造成較高語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者和較低語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)注意到語(yǔ)言表達(dá)的廣度和深度的差距。EFL水平相對(duì)高的學(xué)習(xí)者注意詞的語(yǔ)義擴(kuò)展形式及其形成的語(yǔ)義場(chǎng)，突破了以往單個(gè)詞為語(yǔ)義單位的限制，將語(yǔ)義單位的理解擴(kuò)張到圍繞核心詞或節(jié)點(diǎn)詞而產(chǎn)生的固定、半固定及開(kāi)放性的語(yǔ)塊。

由此可見(jiàn)，語(yǔ)塊是詞在語(yǔ)言使用中擴(kuò)展化而形成的形式和意義的統(tǒng)一體，打破了詞組、句子甚至語(yǔ)篇的范圍，語(yǔ)言描述的核心從詞匯微觀(guān)擴(kuò)大到宏觀(guān)意義的層面，對(duì)語(yǔ)義理解的固定模式是阻礙大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)塊的注意和語(yǔ)義提取的主要因素。

結(jié)束語(yǔ)

綜上分析，大學(xué)生在閱讀中語(yǔ)塊的注意分布和理解出現(xiàn)以下問(wèn)題：首先，注意對(duì)單詞分布比例最高，但是對(duì)詞匯語(yǔ)義的理解比較靜止與局限，具體語(yǔ)義條件下對(duì)推展含義不能靈活翻譯與理解，造成語(yǔ)句理解整體不到位；其次，對(duì)于詞匯內(nèi)涵的掌握未擴(kuò)展到語(yǔ)義場(chǎng)及語(yǔ)義韻層面。尤其，EFL學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)詞的高頻率搭配所產(chǎn)生的語(yǔ)塊給予的注意沒(méi)有或不夠，未形成以核心詞為中心而形成的語(yǔ)義傾向及語(yǔ)義韻；最后，對(duì)于半固定和開(kāi)放語(yǔ)塊的統(tǒng)計(jì)表明對(duì)于識(shí)別和理解大于詞匯的語(yǔ)義擴(kuò)展單位，EFL學(xué)習(xí)者傾向基于單詞意義的累加，以至于對(duì)文本的閱讀理解與本義有偏差。因此，EFL學(xué)習(xí)者在語(yǔ)塊語(yǔ)義、語(yǔ)用、話(huà)語(yǔ)功能的特征的掌握上需要加強(qiáng)意識(shí)與策略訓(xùn)練。同時(shí)，在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)受到廣大教師的重視，針對(duì)半固定和開(kāi)放式語(yǔ)塊，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)辨認(rèn)和積累語(yǔ)塊的練習(xí)，提高語(yǔ)塊意識(shí)與策略。

Wray,A.(2002).Formulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge:Cambrige University Press.

Schimidt(2001).Attention[C].Congnition and Second Languange Instruction.Cambridge:Cambrige University Press.

Nattinger,DeCarrico(1992).Lexcial Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press.

Skehan,P.(1998).Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford:Oxford University Press.

Lewis,M.(1993).The Lexical Approach[M].Hove:Language Teaching Publicaitons.

黃四宏，詹宏偉 (2011).語(yǔ)塊認(rèn)知加工的最新進(jìn)展[J].外國(guó)語(yǔ)(2)。

衛(wèi)乃興 (2011).基于語(yǔ)料庫(kù)的對(duì)比短語(yǔ)學(xué)研究 [J].外國(guó)語(yǔ)34(4)。