董 杰

（中南民族大學馬克思主義學院，武漢430074）

目前，不同學科領(lǐng)域?qū)Α扒榫场眱?nèi)涵研究持不同立場。如在哲學上，持情境方法論立場；在美學上，西方持情境客觀論立場，而中國美學則偏重于情境主觀論；在心理學領(lǐng)域，大多學者持情境主觀論立場；在人類學和社會學領(lǐng)域則持情境關(guān)系論立場等等。依此看來，對“情境”意蘊的探求應是一個多維的動態(tài)性過程，應具有開放性的視野。本文立足于思想政治教育學科立場，對思想政治教育情境的哲學內(nèi)涵從認識論、本體論、方法論和價值論四個維度進行初步探討，以期為在思想政治教育過程中科學認識和處理思想政治教育情境與思想政治教育環(huán)境的關(guān)系，合理開發(fā)與運用思想政治教育情境及其資源等提供思路。

一、認識論維度：思想道德教育的境遇性或情境性

從哲學認識論維度來看，世界萬事萬物是處于不停的發(fā)展變化之中，其性質(zhì)與狀態(tài)因境遇的不同而不斷生成與轉(zhuǎn)化，是普遍性與特殊性、絕對性與相對性的統(tǒng)一。就人作為一個“類”而言，人所處的世界是一個相對恒常的世界；但就個體來說，他所處的世界卻是由一個個豐富多彩的、迥異的現(xiàn)實場域構(gòu)成的。這些迥異的現(xiàn)實場景蘊藏著不同的思想道德倫理要求和文化心理指向，它由人們所創(chuàng)造、規(guī)定，反映人們的某種訴求，同時又作用于這種訴求以及實現(xiàn)這種訴求的行為。由此可見，人的心理需求、精神狀態(tài)及其行為傾向也并不是恒定不變的，而是恒定性與境遇性的有機統(tǒng)一。在繁紛復雜的人類社會生活中，從人類普遍行為中概括出來的道德規(guī)范和行為模式并不能囊括一切，也無法放之四海而皆準。從某種意義上講，既定的道德規(guī)范和價值標準不可能百分之百地為社會主體在各種具體的行為情境中提供預設性答案。“我們生活中的道德，已經(jīng)從人人皆知的價值這一在傳統(tǒng)上筆直而狹窄的小徑，發(fā)展成為有時令人驚慌失措的廣闊選擇領(lǐng)域?！盵1]“有價值的規(guī)則必然能在實際中改變自身來適應特殊境遇中的各種要求?！盵2]由此看來，作為人類生活領(lǐng)域中的重要實踐——教育，尤其是思想道德教育也應當避不開境遇性，或情境性。

在中國傳統(tǒng)哲學中，道德的境遇性或情境性——即怎樣將一般的道德律令與特定境遇有效結(jié)合起來一直以來就備受道德家們的重視。如我國古代關(guān)于經(jīng)權(quán)問題的闡述實質(zhì)上就是揭示一般道德原則在各種具體情境中的變通問題。如“嫂溺不援，是豺狼也。男女授受不親，禮也；嫂溺援之以手者，權(quán)也”(《孟子·離婁上》)、“蓋中無定體，隨時而在，是乃平常之理也”(《中庸章句》)，即是強調(diào)一般原則的作用，不能無視具體的時空場域。在西方道德倫理研究中，也十分強調(diào)道德的境遇性?！耙磺惺挛镎斉c否完全取決于境遇”，[3]2“境遇論者在所在社會及其傳統(tǒng)的道德準則的武裝下，進入每個道德決斷的境遇。他尊重這些原則，視之為解決難題的探照燈。他也隨時準備在任何境遇中放棄這些原則，或者在某一境遇下把它們擱在一邊，如果這樣看來能較好地實現(xiàn)愛的話?！盵3]17在這里，弗萊徹雖有片面夸大“境遇”的作用之嫌，但實質(zhì)上也指出了道德實踐的另一本質(zhì)特征——境遇性或情境性。道德關(guān)涉的人的價值和意義問題，必須和某種境遇或情境聯(lián)系起來才能被人理解。進而言之，主體只有在道德經(jīng)驗和新的道德要求之間充滿矛盾沖突的各種情境中，才能進一步激活道德意識或潛能，而不斷催生主體德性的自我實現(xiàn)。

縱觀思想政治教育實踐活動所扎根的動態(tài)多變的復雜社會和自然環(huán)境以及由于主體性意識的張揚，使思想政治教育環(huán)境呈現(xiàn)出非線性與多因子的不確定性境遇狀態(tài)。因此，面對長期以來在人類思維發(fā)展史上占據(jù)絕對位置的恒定性或確定性思維，現(xiàn)代思想政治教育實踐“只有實現(xiàn)了思維方式的變革，才能洞見或透識隱藏于深處的棘手問題，才能使舊問題連根拔起”。[4]當今社會飛速變革的實然趨勢，必然要求人們以一種不確定性的、境遇性的思維理念審視、貫穿于思想政治教育實踐之中。當然，強調(diào)思想政治教育的境遇性或情境性，并不是要否定思想道德教育的普遍原則、方法的規(guī)定性或確定性。我們主張一方面既要關(guān)注教育的確定性、恒定性，又要重視教育的不確定性、境遇性或情境性。在強調(diào)思想道德教育境遇性或情境性的同時，必須堅決反對道德主體完全聽命于道德境遇的擺布以及境遇倫理無道德規(guī)范可言、行為取舍完全取決于境遇的兩種錯誤傾向。面對千變?nèi)f化、紛繁復雜的社會生活和社會現(xiàn)象，人們既不能依據(jù)一成不變的、手冊中“查詢決定”的僵死道德教條和法則來分析道德，也不能用預成性思維去審視和構(gòu)建思想政治教育實踐。思想道德教育實踐勢必在社會主體所處的當下的具體境遇中進行，不然便只是概念或意識的自我糾結(jié)。

二、本體論維度：立足教育內(nèi)容或知識本然所指的真實情景

思想政治教育內(nèi)容或知識是人認識世界和改造世界過程中的對象化活動產(chǎn)物。人在這種對象化活動的環(huán)境中賦予了這種活動以一定的情感、意志或信念而成為人自身無法磨滅的場景、信息、記憶。這些場景、信息、記憶定格于不同的與之相匹配的情境之中，只有在這樣的情境中，知識或記憶才能復活，人的對象化活動才能得以順利延續(xù)和展開。因此，一定的教育內(nèi)容或知識及其接受和習得產(chǎn)生于一定的情境之中，鑲嵌于一定的情境之中，不能脫離一定的情境而孤立地存在，而是交織于人與情境的密切互動之中?！拔覀兛偸翘幵谇榫持械?，因為這就是我們大腦工作的方式。我們被置于一個黑屋子，我們在睡覺時被置于一個床上?！盵5]但是，長期以來，思想政治教育過多的注重在學校情境中進行相關(guān)教育內(nèi)容或知識的傳授。薩奇曼(Suchman,1993)就深刻指出：“學校建構(gòu)了一些脫離真實世界的中性場合，在其中是先學會一些東西然后再將它們應用于真實世界，這個前提在本質(zhì)上是誤導性的……”[6]學校的特殊性質(zhì)使得教育內(nèi)容或知識與其建構(gòu)的對象——真實世界——之間存在某種鴻溝，從而無法使教育內(nèi)容或知識有效融入教育對象的認知結(jié)構(gòu)之中去。正如金特希（W.Kintsch）所言，當新學習的知識不能融入學習者已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)之中時，它依舊是心理形式的孤立文本。[7]事實上，真實世界的存在是人類進行實踐和探索的根本前提和重要基礎。教育內(nèi)容或知識只有在對象性活動中，在認識客觀的、真實的世界和解決問題的聯(lián)系過程中才能獲得意義，只有在“知識真實”與“環(huán)境真實”的“真實”互動之中，教育對象才能在真實的感知、體驗、探索及其應用實踐中認識、理解、明晰和把握教育內(nèi)容和知識的真正內(nèi)涵。

大體而言，教育內(nèi)容或知識的存在方式有三種：一種是真實存在，是指真實場景中的實然存在；一種是逼真存在，是指逼真場景中的仿真存在；一種是虛擬存在，是指虛擬場景中的虛構(gòu)存在。這里的“本然所指的真實情景”主要是指將教育者和受教育者置于教育內(nèi)容、概念知識本身所處的真實情境或逼真情境之中；不僅要有真情，而且更要有真境，即與教育內(nèi)容或知識密切相關(guān)的各種情境脈絡。教育者和教育對象雙方不能脫離具體教育內(nèi)容或知識發(fā)生的具體的、真實的時空場域，而應身處其中；或者至少應當身處與之相應的逼真的場景之中。在學校這種中性的或虛擬情境中，一個常見的教育假設就是，所有的教育內(nèi)容或知識似乎可以脫離其產(chǎn)生的對象世界而成為獨立的、自給自足的存在，猶如像物品一樣可以傳遞給我們的教育對象。與之而來的一種“哲學觀”是：認為只要記住了學校情境中的教育內(nèi)容或知識，就可以自然而然地解決真實世界中的問題。尤其是在虛擬情境中利用各種歷史典故或現(xiàn)代故事進行一定教育內(nèi)容或知識的講授、傳遞和灌輸，從而演繹某種道德規(guī)則和道德要求，似乎一貫成為思想政治教育的主流。很顯然，社會主體在面對虛擬道德教育情境和真實道德教育情境時往往在思維方式和行為態(tài)度方面是有明顯差異的。在某種情形下，思想政治教育固然避不開利用虛擬的情境進行教育內(nèi)容或知識傳遞，但只有在真實情境或類似于真實的逼真情境中，教育內(nèi)容或知識要以真實性的任務或活動為載體，以解決教育對象在現(xiàn)實生活中遇到的現(xiàn)實問題為目標，學習到的教育內(nèi)容或知識、信息，才能被教育對象真正理解，并將其順利地遷移到新的情境中，而不是孤立的“文本”。概而言之，從本源意義上說，思想政治教育應立足于教育者和受教育者雙方所處的真實生活世界，立足教育內(nèi)容本身及其習得的真實情景或場景，從而使教育對象在親身的體驗感受中達到對其真切的認知、理解和領(lǐng)悟。

三、方法論維度：通過雙重情境化促成教育內(nèi)容與教育主體和諧共存

雙重情境化是指：“一，將知識置于其發(fā)生和應用的真實世界的情境之中，回復知識與其所指、發(fā)生和應用情境之間的本然聯(lián)系；二是將知識與學習者已有知識和經(jīng)驗構(gòu)成的主體情境結(jié)合起來，使知識成為學習者動態(tài)復雜的知能結(jié)構(gòu)中強有力的部分。”[8]其實質(zhì)是客體情境與主體情境之間的關(guān)系，即在特定場域下，要求客體情境與主體情境對接互融。思想政治教育內(nèi)容或知識的雙重情境化，一方面就是要將具體的思想政治教育內(nèi)容或知識置于具體思想政治教育內(nèi)容發(fā)生或應用的客觀真實世界情境之中。這是因為：其一，思想政治教育內(nèi)容或知識原本不是脫離對象性存在的、空洞的、抽象的、所謂“純粹理性”的存在物，也不是遠離具體人或教育對象的存在物，而是具有強烈的對象性和情境性。即便是在原初知識基礎上外化或物化而來的、表面獨立存在的間接知識，也都無法脫離其對象性和情境性存在。其二，只有在真實的客觀情境中，在思想政治教育內(nèi)容或知識所指、發(fā)生和應用的情境中，才能為教育對象提供感知、感覺、感染、感悟、感化的真實場域，教育對象才可能產(chǎn)生真實而非虛幻飄渺的體驗感。這種情境體驗感才能激發(fā)真情、釋放真情、投入真情，通過情境暗示、啟迪，并經(jīng)主體反省和反思之后，獲得的教育內(nèi)容或知識才不會成為惰性、呆滯的教育內(nèi)容或知識。另一方面，具體的思想政治教育內(nèi)容或知識傳授或習得應與由教育對象本身已有的知識、經(jīng)驗或能力及其所處的情境脈絡構(gòu)成的主體情境結(jié)合起來，使原有知識、經(jīng)驗或能力及其情境脈絡成為教育對象當下動態(tài)復雜的知能結(jié)構(gòu)中強有力的支撐部分。主體情境因素是一個十分復雜而動態(tài)的構(gòu)成，“在場域來說，是學習者本身所處的社會文化和自然環(huán)境，就構(gòu)成他學習新知識基礎的自身因素來說，包括他所有相關(guān)的知識和經(jīng)驗。”[8]教育對象自身的主體情境是其成功獲取、內(nèi)化、外化思想政治教育內(nèi)容或知識的又一重要維度。這是因為，教育對象自身的認知結(jié)構(gòu)、認知心理、認知過程深刻地影響到其對思想政治教育內(nèi)容或知識的選擇、分析、判斷和接受，以及人的有意識心理與無意識心理、理智活動與情意活動相互依存和相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系都強烈地支配著人的外部認知和內(nèi)部體驗?！皬膶W習者所擁有的全部知識、經(jīng)驗出發(fā)支撐新知識的學習，才能更好地使知識成為有意義的聲音。學習作為一種知識的建構(gòu)活動，受到學習者當時的情境的限制，而構(gòu)成他學習的基礎的情境是能夠被他利用的知識和經(jīng)驗?！盵8]當新學習的知識不能融入教育對象已有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)之中時，只能成為無意義的符號和待忘記的言詞?？梢赃@樣認為，由教育對象所處具體的社會文化背景形塑而成的知識或經(jīng)驗及其自我身心狀態(tài)所構(gòu)成的主體情境決定了教育對象在新的情境中知識和經(jīng)驗遷移與運用的成敗。

長期以來，在思想政治教育過程中，要么基于刺激——反應聯(lián)結(jié)的行為主義學習觀，強調(diào)客觀情境，忽視了人的主體情境，一味強化行為訓練、依賴權(quán)威控制；要么基于信息輸入——儲存——提取的信息加工觀，將學習的接受天然地看作是學習者大腦固有的一個過程，忽視了人在客觀真實情境中的學習和教育，而一味訴諸于知識灌輸，使教育對象往往是被動接受，導致不能有效內(nèi)化外化?！皩W習不僅僅發(fā)生在大腦之內(nèi)，而且是由學習情境中的情景、文化和工具共同作用而形成的?！盵9]因此，思想政治教育的雙重情境化，一方面，真實世界的情境——為教育者提供了真實的教育支架、為教育對象提供了感知、體驗、感悟、意義建構(gòu)的真實平臺；一方面，對于主體情境的觀照，充分利用人的無意識心理功能和情意功能，使教育的具體場域成為彌漫著情感浸蘊的心理場，以情激情、以情燃情、以情動人，促使教育者和受教育者之間真情激發(fā)。思想政治教育雙重情境化的意圖，就是要在客體情境與主觀情境的對話、交往、互動的過程中，通過情境體驗催生真情激發(fā)，從而促進教育內(nèi)容與教育主體之間和諧共存，最終實現(xiàn)教育對象之于教育內(nèi)容或知識的“同化”與“順應”。

四、價值論維度：促進“現(xiàn)實的人”的全面發(fā)展

從價值論維度而言，思想政治教育情境的價值在于促進“現(xiàn)實的人”的全面發(fā)展。具體而言，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

其一，促進教育對象主體性的發(fā)展。思想政治教育情境是對思想政治教育環(huán)境的進一步加工、打磨、改造與優(yōu)化，是主客體有機統(tǒng)一的特定的可控環(huán)境，是一種強調(diào)主體間性的自覺教育環(huán)境，以覺醒教育對象的主體意識為要旨。在傳統(tǒng)思想政治教育模式下，教育者處于權(quán)威地位，往往是從國家的或自己的需要出發(fā)來考慮的。思想政治教育往往易成為一種脫離教育對象生活實際的經(jīng)院式的思想政治教育，造成“人”的離場、主體性的缺失。思想政治教育情境思想觀念的提出，正是為了將這個離場的“人”還置于一個“在場”的人，構(gòu)筑一種主體間性的教育情境——相互關(guān)照、相互理解、共生共存。在這樣一種親和、平等、對話、互動的和諧氛圍中，更能使教育對象張揚主體性，激發(fā)自我教育積極性和品德建構(gòu)主動性。

其二，促進教育對象知能的發(fā)展。思想政治教育情境有利于教育對象對思想理論知識的“獲取”，并進行有效的知識建構(gòu)、意義協(xié)商和意義建構(gòu)，從而培養(yǎng)教育對象領(lǐng)悟思想、生成知識的能力，而不是掌握一種惰性的知識。思想理論知識或意識形態(tài)知識作為一種敘事性或事實性知識，主要是圍繞怎樣促進教育對象的思想素質(zhì)提升以符合社會發(fā)展要求基礎上來傳授思想理論或倫理道德的，與自然科學知識相比，更應注重其產(chǎn)生、發(fā)展的真實情境，更需要一種特定文化境脈的給養(yǎng)與支撐；與日常生活中跟人們利益密切相關(guān)的技能性明確知識（explicit knowledge）相比，更具有默會性，其傳播或灌輸更需要特定的場域、特定的情境。情境性的思想政治教育正是基于此，通過各種特定或真實或逼真情境的開發(fā)和運用，沖破知識“所指”與“能指”的二元對立的藩籬，將人的知識獲得和思想理論的接受與信仰置于真實場景之中，使主體在獲得有生成能力知識的同時提升其思想道德素質(zhì)。

其三，促進教育對象“身份”的發(fā)展。通過暗示作用，思想政治教育情境對教育對象形成一定階級所認同的階級身份及其實踐行為等產(chǎn)生重要的積極影響。人受環(huán)境的教育在于人的心理具有可暗示性，“暗示（更確切地說應是暗示感受性）實際上是一種不能再分解的原始現(xiàn)象，是人的心理生活中的一個基本事實?！盵10]因此，暗示是環(huán)境或情境的內(nèi)在屬性。而可暗示性則是作為主體的人的一種基本心理現(xiàn)象。正是在此意義上，教育者將意識形態(tài)的顯性內(nèi)容寓于隱性的教育情境之中，在一種無對抗性條件下，通過刺激、喚醒等直接或間接提示，在把握情境暗示強度、多樣性和主體感知程度的基礎上，提供調(diào)動人的原有認知結(jié)構(gòu)中的某些線索，使教育對象消除心理阻抗，迅速接收教育信息，并經(jīng)過思維的內(nèi)部整合，產(chǎn)生新的認知結(jié)構(gòu)，并依此而做出相應的行為反應。因此，思想政治教育情境作為一個對社會生活進行提煉和加工的、可控的、自覺的優(yōu)化場域，對教育對象具有強烈的暗示作用。在這樣的特定情境中，教育對象通過對客體的“完形”心理活動，將認知對象組合成情境本身所要傳達的東西——思想、理論、知識、觀點。正是在這種傳達和組合的進程中，教育對象形成了一定階級所要求的或主流社會所認同的階級身份及其實踐行為。

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