蔣愛(ài)華

新課程下的課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生是帶著自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思考靈感參與課堂的，所以，經(jīng)常會(huì)有與課前預(yù)設(shè)不一致、甚至相矛盾的意外情況發(fā)生。這些意外無(wú)論是以言語(yǔ)，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)態(tài)生成性資源。因此，我們必須從轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、改革教學(xué)方法人手，將科研與教改緊密聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的精心預(yù)設(shè)，再以課堂為陣地，以“動(dòng)態(tài)生成”教學(xué)主題探討課堂教學(xué)的策略，以互動(dòng)促生成，以生成促探究，共同推進(jìn)課堂教學(xué)過(guò)程。

1 設(shè)計(jì)厚實(shí)而靈動(dòng)的教學(xué)預(yù)案。為動(dòng)態(tài)生成提供必要條件

追求教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成，并不是不要預(yù)設(shè)，并不是主張師生在課堂上信馬由韁式的展開(kāi)活動(dòng)。教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)，它需要教師課前做出周密的策劃。預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)的基本要求，是“動(dòng)態(tài)生成”課堂教學(xué)的有力保證，沒(méi)有預(yù)設(shè)方案的準(zhǔn)備，我們的追求必然會(huì)可望而不可及。有效教學(xué)必須要有開(kāi)放的意識(shí)，要準(zhǔn)確把握教材，全面了解學(xué)生，合理開(kāi)發(fā)資源，使教學(xué)資源盡可能在預(yù)設(shè)之內(nèi)，改“線性”設(shè)計(jì)為“板塊”設(shè)計(jì)方案，是進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)的重點(diǎn)，也是走向動(dòng)態(tài)生成的邏輯起點(diǎn)。

1.1 準(zhǔn)確把握教材。教材作為幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的工具，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供的基本線索，是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)。盡管教材是面向全體的，但不一定完全適合教師個(gè)體的教和學(xué)生個(gè)體的學(xué)。因此，教師在分析教材進(jìn)而進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，應(yīng)在深入理解教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際和本人的教學(xué)風(fēng)格，對(duì)教材適當(dāng)改編或重組。如《直線和線段》的教學(xué)：教材的思路是先教直線，再教線段。但這樣的設(shè)計(jì)沒(méi)有遵循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，在學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中，他們對(duì)直線的概念幾乎沒(méi)有，生活中也很難見(jiàn)到直線，課一開(kāi)始就讓他們舉出直線的例子，對(duì)學(xué)生而言，未免太抽象。因此認(rèn)為是先教線段再教直線比較好。

1.2 全面了解學(xué)生。教學(xué)是師生交往互動(dòng)的過(guò)程，學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力水平、個(gè)性特點(diǎn)必然影響著教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)和推進(jìn)。因此，盡可能多地了解學(xué)生，預(yù)測(cè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式和解決問(wèn)題的策略，乃是科學(xué)預(yù)設(shè)的一個(gè)重要前提。如，“圓柱的體積”的教學(xué)，教師應(yīng)考慮到學(xué)生可能已經(jīng)知道圓植體的體積計(jì)算公式，這就要教學(xué)方案進(jìn)行充分預(yù)設(shè)：對(duì)計(jì)算公式未知的學(xué)生，該如何引導(dǎo)自主探索；對(duì)計(jì)算公式已知的學(xué)生，又將如何引導(dǎo)進(jìn)一步確認(rèn)并追溯公式的來(lái)源。教師只有盡可能地預(yù)設(shè)各種可能，才能做到心中有數(shù)，臨陣不亂。

1.3 注重有效資源的開(kāi)發(fā)。動(dòng)態(tài)生成本身就是在教學(xué)過(guò)程中隨機(jī)開(kāi)發(fā)和適時(shí)利用課程資源的過(guò)程。所以，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)預(yù)案時(shí)，要為學(xué)生提供豐富的課程資源。一方面要對(duì)教材資源進(jìn)行有效開(kāi)發(fā)和篩選；另一方面要注重課堂教學(xué)信息的收集，不斷優(yōu)化預(yù)設(shè)，收獲生成。例如，教學(xué)“角的認(rèn)識(shí)”時(shí)，讓學(xué)生選取身邊的材料做直角。如果預(yù)設(shè)僅用身邊的學(xué)習(xí)工具展開(kāi)活動(dòng)，畫(huà)、折、圍、剪、拼、找……都可能出現(xiàn)，無(wú)疑會(huì)限制了學(xué)生的想象。因此，我們還要為學(xué)生提供了游戲棒、水彩筆、細(xì)繩、直尺、長(zhǎng)方形紙、剪刀、三角尺等操作材料，同時(shí)還為學(xué)生提供了釘子板、不規(guī)則的紙等學(xué)具材料。課堂實(shí)踐表明，有效的教學(xué)資源為學(xué)生個(gè)性地操作提供了極大的空間，學(xué)生做的角精彩紛呈，令教師耳目一心。

2 捕捉動(dòng)態(tài)資源，直面動(dòng)態(tài)生成

長(zhǎng)期以來(lái)，課堂上教師跟著教案走，學(xué)生跟著教師走，已成課堂教學(xué)不爭(zhēng)的事實(shí)，這不僅不利于激發(fā)課堂的生機(jī)和活力，也不利于促進(jìn)人的發(fā)展。德國(guó)教育家克拉夫斯基指出：“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否真有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否能夠盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論可以論證的、靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，借以發(fā)展他們的自覺(jué)能力作出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)?！币虼?，在教學(xué)中，我們要在預(yù)設(shè)教學(xué)方案的基礎(chǔ)上，循著學(xué)生的思維起伏及時(shí)地調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)流程等，從而動(dòng)態(tài)生成學(xué)習(xí)內(nèi)容。

2.1 在動(dòng)態(tài)生成中靈活調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)一般是教師在課前預(yù)設(shè)的，也就是通過(guò)這一課的學(xué)習(xí)應(yīng)該讓孩子達(dá)到什么樣的要求，預(yù)設(shè)的目標(biāo)并不是不可調(diào)整的唯一行為方向、也不是行為檢測(cè)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因此當(dāng)條件發(fā)生變化的時(shí)候，預(yù)設(shè)目標(biāo)會(huì)顯出它的不完善，教學(xué)就要合理地刪補(bǔ)、升降，從而實(shí)現(xiàn)使每個(gè)學(xué)生都得到有效發(fā)展的新目標(biāo)。如在教學(xué)“平均數(shù)應(yīng)用題”：三（1）班到圖書(shū)室借了73本書(shū)，三（1）借了57本。三（1）班給多少本三（2）班，兩班圖書(shū)同樣多？交流時(shí)大部分學(xué)生列式為：73-57=16（本），16÷2=8（本）。而一個(gè)學(xué)生則列式為：73+57=130（本），130÷2=65（本），65-57=8（本）?！笔芩麊l(fā)，又有學(xué)生列出73-65=8（本）。由此可以看出學(xué)生的智慧、潛力是非常大的。而這些不可能是目標(biāo)所能預(yù)設(shè)到的。調(diào)整預(yù)設(shè)目標(biāo)使得教學(xué)在生成中添入了靈活、創(chuàng)新的成分，實(shí)現(xiàn)了思維超越1

2.2 在動(dòng)態(tài)生成中靈活處理教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)過(guò)程由幾個(gè)環(huán)節(jié)組成，環(huán)節(jié)互相關(guān)聯(lián)，有著一定的先后次序。環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)后，課堂教學(xué)如果一味按照固定環(huán)節(jié)前進(jìn)，不考慮實(shí)際情況和課堂環(huán)境變化，那么必定落入僵化、機(jī)械、沉悶的泥潭。所以在教學(xué)時(shí)應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況去推進(jìn)、處理。

如“圓的周長(zhǎng)”的教學(xué)，這位教師原來(lái)預(yù)設(shè)的導(dǎo)入是讓學(xué)生用繞、滾的方法測(cè)量出手中的圓片后，出示大屏幕的圓，能否用繞、滾的方法得到它的周長(zhǎng)，說(shuō)明繞、滾的方法有一定的局限性，從而揭示怎樣圓的周長(zhǎng)呢？由此激起學(xué)生探究知識(shí)的欲望。可是在討論怎樣得到圓桌周長(zhǎng)的時(shí)候就把計(jì)算方法說(shuō)出來(lái)了。這時(shí)，把原先的教學(xué)流程改為：“那你覺(jué)得哪一種方法最好？”、“對(duì)于這個(gè)公式你有沒(méi)有不明白的？”，從而使教學(xué)的重點(diǎn)放在引導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷“圓的周長(zhǎng)計(jì)算公式”形成的全過(guò)程上。正是教師的相機(jī)調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)的良好態(tài)度，才使學(xué)生有更充分的時(shí)間投入到主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極探究的活動(dòng)中，獲得思想啟迪，加深知識(shí)理解，促進(jìn)思維拓展，真正感受自身的價(jià)值，感受享受知識(shí)的甜蜜，感受心靈成長(zhǎng)的幸福。

2.3 在動(dòng)態(tài)生成中靈活變更教學(xué)過(guò)程。在具體實(shí)施教預(yù)案時(shí)，如果老師細(xì)心去觀察，就會(huì)發(fā)現(xiàn)課堂經(jīng)常會(huì)被學(xué)生的一些意想不到的發(fā)現(xiàn)所打斷，這些“意外”或許打亂教學(xué)的節(jié)奏，但許多不曾預(yù)約的精彩也會(huì)不期而至，學(xué)生得到了一定的發(fā)展，真正形成了“動(dòng)態(tài)——生成”的課堂。

如《5的乘法口訣》教學(xué)時(shí)，教師剛出示掛圖，還沒(méi)有提問(wèn)，一名學(xué)生就舉手：“5的乘法口訣，我會(huì)編”。她在遷移《2、3、4的乘法口訣》幾節(jié)課的學(xué)法。教師立即變更教學(xué)過(guò)程?！澳悄阏f(shuō)，怎么編呀？”該生伸出一只手：“一五得五”，伸出兩只手：“二五一十”……還真不錯(cuò)！“還有不會(huì)背的嗎？”果然，幾之小手怯生生地舉了起來(lái)，教師抓住挈機(jī)說(shuō)：“這些小朋友還不會(huì)背，誰(shuí)愿意幫幫他們？你打算用什么方法幫他們記住‘5的乘法口訣呢？”這下課堂沸騰了。有的指著書(shū)上的插圖教著；有的用身邊的小棒教著；有的索性拿自己的手指比劃；還有的干脆直接背口訣來(lái)記……

面對(duì)這些即時(shí)生成的課程資源，教師及時(shí)抓彩，并靈活地調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，把這些有效的教學(xué)資源開(kāi)發(fā)、放大，不僅可以大大激發(fā)學(xué)生參與課堂的熱情，讓“死”的知識(shí)活起來(lái)，讓“靜”的課堂動(dòng)起來(lái)，而且變單純的“傳遞”與“接受”為積極主動(dòng)的“發(fā)現(xiàn)”與“建構(gòu)”，使課堂在不斷的“生成”中綻放美麗。