李 銳，蘇秋軍

(1．云南師范大學 外國語學院，云南 昆明 650500;2．西南林業(yè)大學 外國語學院，云南 昆明 650224)

在英語學習的過程中，詞匯的習得顯得尤為重要，俗話說:“巧婦難為無米之炊”，說的便是這個道理。如果把英語學習比作一座“大廈”的話，詞匯則是建造整棟大廈的“磚材”。［1］既然如此，詞匯能力的好壞對閱讀理解能力的影響也不容小覷。Hiebert＆ Kamil［2］曾經說過:“在擁有大量詞匯量的眾多好處面前，沒有一個(好處)比詞匯量對閱讀理解的積極作用更大的了。詞匯教學的一個主要目的就是幫助學生提高其閱讀理解能力?！蹦敲?，究竟閱讀理解與詞匯能力有什么樣的關系呢?本文將采用Hiebert ＆ Kamil［2］P30－44的劃分，將閱讀理解與詞匯能力關系分為:單向關系，相互關系。與此同時，在論述中也提出相應的教學啟示，以期提高英語教學水平。

一、詞匯能力與閱讀理解關系探討

關于詞匯能力的論述，常見的有“詞匯意識(word consciousness)”或“詞匯知識(vocabulary knowledge)”，在這里不作詳細區(qū)分。詞匯知識指的是對詞的各種形式的敏感度和意識，這些敏感度諸如:詞的意思，詞的淵源(詞源)，與其他詞的關系，詞性以及最重要的是使用者能夠有效的使用詞進行交流。［2］P30關于詞匯知識的界定，Schmitt ＆ McCarthy［3］認為要充分描述一個人的詞匯知識水平至少應從三個角度去考慮:一是廣度;二是深度;三是詞匯知識應用的“自動化(automaticity)”。Richards［4］列出了掌握詞匯知識的7 項標準:1)詞匯的口語和面語使用頻率;2)詞匯使用的功能和情景;3)詞匯的句法行為;4)詞匯的潛在形式和派生形式;5)詞匯的聯想意義網絡;6)詞匯的內涵;7)詞匯的外延。可見，對于詞匯能力的討論，論述中都強調自動地(automatically)使用語言用于交流，且強調詞匯的語用方面。那么，閱讀理解與詞匯能力之間有什么樣的關系呢?下面的論述就二者間的單向關系和相互關系展開論述。

(一)詞匯能力與閱讀理解的單向關系

述及詞匯能力與閱讀理解的單向關系，即前者對后者的影響，反之亦然。我們將引入四個假說，他們分別是:工具性假說(The Instrumental Hypothesis)、背景知識假說(The Knowledge Hypothesis)、天賦假說(The Aptitude Hypothesis)、可及性假說(The Access Hypothesis)。這些假說通過某個側面在為詞匯和閱讀理解單向關系討論提供部分支持。不過，必須注意到，這些假說在某一方面能夠揭示詞匯對閱讀的單向關系，同時，假說之間的關系是共生(coexist)的而非相互排斥(mutually exclusive)。下面逐一探討。

1．工具性假說

Anderson＆ Freebody 在詞匯測試實驗中提出了“工具性假說”的概念。他們［5］在實驗中得出:“在詞匯測試實驗中得到高分的受試比那些低分受試掌握更大量的詞匯”或者“掌握大量詞匯能夠促進閱讀理解”。很顯然，詞匯量的多少對于閱讀理解能力好壞有重要影響，但這種假說缺乏完備性，它也只是從一個側面反映詞匯與閱讀的某些關系。

2．背景知識假說

由于“工具性假說”在實踐上缺乏完備，Anderson ＆ Freebody［5］P81-82又提出了“背景知識假說”概念。這一假說強調“詞匯測試實驗的成績可被視為對文化了解程度的反映”和“背景知識強調概念結構或‘概念圖式(schemata)’，個體的詞匯只是這概念知識中的‘冰山一角’”?！皩τ谀骋惶囟ㄔ掝}的背景知識在閱讀理解中的作用遠遠超過那些特定詞匯帶來的效果”。［6］或者如Stahl［7］所言那樣，“詞匯知識→主題知識→閱讀理解?！?/p>

3．天賦假說

同樣地，在Anderson ＆ Freebody 的詞匯測試實驗中，他們［5］P81發(fā)現:詞匯測試也即測量語言使用者的口語天賦(verbal aptitude)，擁有大量詞匯的受試在閱讀理解上有更好的表現是因其具備更高的心理靈活度(superior mental agility)。與其說閱讀理解需要口語天賦，還不如說閱讀理解本身也是對這種天賦的檢驗，在更進一步層面上來講，是對“元語言假說(the metalinguistic hypothesis)”的檢驗。書面語(written language)的閱讀理解活動與日常會話(conversation)活動最大的不同是:會話可以有大量的提示(cues/clues)，比如通過語調(intonation)、手勢(gesture)、面部表情(facial expression)、及時的問詢(the ability to ask when necessary)、共享的物理環(huán)境(a shared physical environment)以及大量的潛在共有知識(large amounts of shared knowledge)等等，［2］P32而閱讀理解中的語言是去語境化的(decontextualized)，讀者只能依靠所給的文本，調用自己的“元語言能力(metalinguistic ability)”以及相應的“元認知技能(metacoganitive skill)”，才能完成閱讀活動，基于此，我們認為，與背景知識假說相類似的，詞匯只不過通過第三者(third factor)來完成閱讀與詞匯的對接的，用Stahl［7］P6的話就是，“詞匯知識←通識能力(General Knowledge)→閱讀理解?！?/p>

4．可及性假說

在Mezynski 的詞匯教學研究中，她［8］提出了“可及性假說”的概念，意思是:在語篇的加工(text processing)上，語言使用者可以達到(access)所掌握詞匯的意思且有效地使這些意思，也即達到對詞匯知識的自動化程度(automaticity of word knowledge)。換句話說，閱讀理解與詞匯知識的深度(depth)和廣度(breadth)都緊密相關。［2］P33當語言使用者詞匯知識的深度和廣度都足夠多時，閱讀理解才可及。

正如前述，這些假說不是相斥的，單個假說在某一方面揭示語言的某些規(guī)律(part of truth)，這些假說的解釋力(explanatory power)取決于特定的文本(particular text)、讀者群(reader)、閱讀目的(purpose for reading)，比如對于一個成年的讀者而言，如果詞匯知識的缺乏，那么詞匯知識也將造成閱讀理解障礙的首要困擾(the primary source of difficulty in understanding the text)，援引上述假說的話，“工具性假說”此時的解釋力將最大;如果該讀者對詞匯能力掌握較好，同時又恰巧讀到自己熟悉話題的文本(familiar topic)的話，“背景知識假說”此時的解釋力無疑比較大。

(二)詞匯能力與閱讀理解的相互關系

由于詞匯能力與閱讀理解的關系并不僅僅如單向的那么簡單，最近，Nagy［2］P34認為詞匯知識—閱讀理解應該是一種雙向的(bidirectional)相互(reciprocal)關系:擁有大量詞匯的學習者有利于其閱讀能力的發(fā)揮，具備良好的閱讀能力的學習者也促成其具備大量的詞匯，正所謂“能者多得(The rich tend to get rich)”。這二者并行不悖的。關系圖示如下(參照圖1):

圖1 詞匯與閱讀交互模式(reciprocal model)——轉引自Nagy［2］P34

對于詞匯能力與閱讀理解關系的探討，還有一種間接關系，我們可以將其簡單看成是相互關系的延伸。即詞匯知識可能影響其他能力，然后間接地通過其他能力影響閱讀理解能力，這其中一個能力就包括上述的“元語言意識”。［2］P35-36關系圖式參照圖2:

圖2 詞匯知識、閱讀理解、詞匯認知、元語言意識關系示意圖——轉引自Nagy［2］P36

從圖2，我們可以得到以下幾點:1)詞匯知識能夠促進元語言意識的發(fā)展;2)元語言意識能夠促進詞匯認知;3)詞匯知識能夠促成詞匯認知;4)元語言意識除了能夠促進詞匯認知外，還可能促進閱讀理解的發(fā)展;5)大部分關系都是相互的(雙箭頭)。［2］P36這也正是我們將間接關系并入相互關系的原因。

二、詞匯能力與閱讀理解關系的教學啟示

在前一部分，我們討論了閱讀理解和詞匯能力間的單向和相互關系，引入了四種假說:工具性假說、背景知識假說、天賦假說、可及性假說，這幾種假說在為詞匯和閱讀理解單向關系方面提供部分支撐。在相互關系方面，也作圖示加以說明。那么對于以上的探討，又有怎樣的教學啟示呢?這將是這部分討論的重點。下面就第一部分的兩點關系逐一展開。

(一)單向關系的教學啟示

“工具性假說”的基礎是，詞匯量越大閱讀能力越強。那么，對于二語學習者(L2 learners)而言，教學啟示便是提高其詞匯量。關于詞匯習得策略探討，可參見李銳［1］P118;顧琦一＆ 宋明珠［9］等。正如前面所言，“工具性假說”只是一個方面揭示閱讀理解和詞匯能力間的關系，單單強調詞匯量的攝入，在語言學習者初期的閱讀實踐中，應該比較有效，如果將之視為放之四海而皆準的鐵律，便有失偏頗了。

與此同時，“背景知識假說”強調的是，語言學習者所習得的詞匯應與其先前的經驗(prior experience)相關，聯系到具體教學實踐，這與最近倡導的“專門用途英語(ESP 或English for Specific Purpose)”以及“任務型教學大綱(task-based syllabus)”的制定相吻合。關于“專門用途英語”的論述頗豐，可見于李紅［10］;嚴玲［11］;劉法公［12］等等。“任務型教學大綱”中重要的一點是，任務應與真實活動有某種程度上的相似(A task should have some degree of resemblance to real-world events)。［13］這樣學習者在實際的閱讀實踐中，可以自動地調用先前經驗，以提高閱讀理解能力。

“天賦假說”強調學習者的“元語言意識”在閱讀理解中的重要性，即對學習者元語言認知以及猜詞(lexical inference)能力培養(yǎng)，對于其語篇解碼(decoding)能力具有積極意義。在一個具體的閱讀理解測試中，學習者不可能對所給語篇中所有的詞匯都很熟悉，那么此時，良好的猜詞能力顯得尤為重要。這會出現一個現象，即使詞匯不理解意思，但也不會影響理解。這種能力正是學習者應該獲得的。

“可及性假說”強調學習者對詞匯深度和廣度的掌握。李?。?4］詳細討論了詞匯廣度和深度與閱讀理解的關系，他發(fā)現:1)詞匯的廣度與閱讀理解的關系比較密切。這表明詞匯量大的人也通常具有較強的閱讀理解能力。反之亦然;2)學習者根據語境將所提供的詞變形以適應句法的要求的能力與閱讀理解的關系與詞匯的廣度與閱讀理解的關系相當。這說明詞匯復用能力的掌握對于閱讀理解也是具有較大的幫助的;3)語境擇詞能力與閱讀理解的關系有點密切。這表示語境擇詞能力強的人可能具有較強的閱讀理解力。反之亦然。但是，這并不絕對;4)詞匯的精確度測試與閱讀理解的關系很小。這可能表明．多義詞的掌握并不能對解讀理解的提高有多大關系。可見教學實踐應該更加注重對學生詞匯廣度和深度的培養(yǎng)，以期提高他們的閱讀理解能力。

(二)相互關系的教學啟示

鑒于閱讀量、閱讀理解、詞匯知識三者之間相互影響的關系，增加閱讀量和詞匯量對于提高閱讀理解能力顯得比較重要。同時，也要注意培養(yǎng)學習者的“元語言意識”的積極作用，上面已經述及，此處不作贅述。對于詞匯教學方面，一個積極的詞匯教學方法應該包括三個方面:教授個別詞匯(teaching individual words)、高語境攝入(exposure to rich language)、詞匯知識生成能力(generative word knowledge);［2］P30對于閱讀理解方面的建議是，培養(yǎng)閱讀技巧、建構背景知識、提高解碼的精確性(accuracy)和流利度(fluency)等等;對于閱讀量方面的建議是，提高閱讀動機(motivation)、設定好閱讀時間、養(yǎng)成良好的閱讀習慣等等。

三、結語

通過對閱讀理解和詞匯能力關系，即單向和相互關系的探討，引入了四種假說:工具性假說、背景知識假說、天賦假說、可及性假說。這些假說都在某一方面具有解釋力。對相互關系方面也作相應的闡述。理論應該為實踐服務，那么這些假說和論述理應為教學實踐服務，對于上述的各個假說或者論述都輔以教學建議或者解讀，以期為提高英語教學水平提供理論指導。

［1］李銳．中醫(yī)學院非英語專業(yè)詞匯習得動機初探及對策［J］．廣州:中山大學研究生學刊(社會科學版)．2011(4):114．

［2］Hiebert，E．M．＆ Kamil，M．L．Teaching and Learning Vocabulary:Bring Research to Practice［M］．Lawrence Erlbaum Associates，Inc．，2005:27．

［3］Schmitt，N．＆ McCarthy，M．Vocabulary:Description，Acquisition and Pedagogy［M］．上海:上海外語教育出版社，2002:104．

［4］Richards，J．C．The role of vocabulary teaching［J］．TESOL Quarterly 10/1．1976:77-89．

［5］Anderson，R．C．，＆ Freebody，P．Vocabulary knowledge［J］．In J．T．Guthrie (Ed．)，Comprehension and teaching:Research reviews(pp．77-117)．Newark，DE:International Reading Association，1981:80-81．

［6］Nagy，W．E．，＆ Herman，P．A．Breadth and depth of vocabulary knowledge:Implications for acquisition and instruction［M］．In M．G．McKeown ＆ M．E．Curtis(Eds．)，The nature of vocabulary acquisition (pp．19-51)．Hillsdale，NJ:Erlbaum，1987:28．

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［8］Mezynski，K．Issues concerning the acquisition of knowledge:Effects of vocabulary training on reading comprehension．Review of Educational Research，53，1983:254．

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［10］李紅．專門用途英語的發(fā)展和專業(yè)英語合作教學［J］．外語教學，2001(1):40-43．

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［13］胡壯麟．語言學教程［M］．北京:北京大學出版社，2006:283．

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