国产日韩欧美一区二区三区三州_亚洲少妇熟女av_久久久久亚洲av国产精品_波多野结衣网站一区二区_亚洲欧美色片在线91_国产亚洲精品精品国产优播av_日本一区二区三区波多野结衣 _久久国产av不卡

?

論學(xué)情分析與教學(xué)過程的整合*

2013-11-30 06:48:50安桂清
當(dāng)代教育科學(xué) 2013年22期
關(guān)鍵詞:學(xué)情教學(xué)內(nèi)容測(cè)試

● 安桂清

如何引導(dǎo)教師開展專業(yè)的學(xué)情分析,并將其與教學(xué)過程整合就成為教學(xué)變革的重要課題。

一、學(xué)情分析與教學(xué)過程割裂的現(xiàn)實(shí)圖景

(一)僅關(guān)注課前的學(xué)情分析,缺乏課中和課后的學(xué)情考察

教學(xué)實(shí)施需要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)對(duì)原有預(yù)案進(jìn)行調(diào)整和變動(dòng)。因此不論是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容,還是教學(xué)過程,都無法依照預(yù)案按部就班地執(zhí)行。以內(nèi)容為例,既存在預(yù)期的學(xué)習(xí)內(nèi)容(intended object of learning),亦存在課堂實(shí)踐出來的學(xué)習(xí)內(nèi)容(enacted object of learning)和學(xué)生最終體驗(yàn)到的學(xué)習(xí)內(nèi)容(lived object of learning)。[1]要考察教學(xué)內(nèi)容的適切性,教師必須將課前、課中、課后三個(gè)層面的內(nèi)容加以關(guān)聯(lián),綜合分析。

(二)憑主觀臆斷估測(cè)學(xué)情,缺乏有力的證據(jù)證明

在過往以教為中心的教學(xué)中,雖然通過與學(xué)生的長(zhǎng)期接觸,教師積累了關(guān)于學(xué)生的部分信息和經(jīng)驗(yàn),但由于缺乏有力的證據(jù)支撐,學(xué)情分析只能是教師“想當(dāng)然”的一些看法,無法反映班級(jí)學(xué)生的實(shí)際狀況。這樣的學(xué)情分析無法為定位教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)方法和界定教學(xué)重難點(diǎn)提供參考,因而也就不能為課堂教學(xué)提供幫助。由此便不難理解,為什么多數(shù)教師在備課時(shí)皆有“學(xué)情分析”的環(huán)節(jié),但仔細(xì)考察則會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)單獨(dú)的環(huán)節(jié)與整體教學(xué)設(shè)計(jì)和內(nèi)容安排往往處于割裂狀態(tài)。

(三)學(xué)情分析泛泛而論,缺乏與具體教學(xué)內(nèi)容的匹配

考察現(xiàn)有的學(xué)情分析,多數(shù)是從學(xué)生整體所處年齡階段特點(diǎn)或?qū)W生學(xué)習(xí)能力的總體傾向角度進(jìn)行概括,忽視與具體教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)技能儲(chǔ)備的分析,這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)情分析停留在抽象籠統(tǒng)的層面,無法辨別學(xué)生學(xué)習(xí)的特定起點(diǎn)能力。回想教學(xué)中的種種悖論,許多現(xiàn)象皆因此而起:學(xué)生對(duì)某些內(nèi)容一讀就懂、一學(xué)就會(huì),但教師仍然按部就班地把課文從頭教到尾;教師認(rèn)為某個(gè)教學(xué)內(nèi)容是重中之重,但這樣的教學(xué)重點(diǎn)不一定是學(xué)生自己學(xué)不會(huì)的;教師認(rèn)為某個(gè)教學(xué)內(nèi)容不是難點(diǎn),但對(duì)學(xué)生而言卻有可能是難點(diǎn)……所以,學(xué)情分析如果沒有具體到學(xué)生對(duì)某一教學(xué)內(nèi)容所具有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——他們已具備了哪些知識(shí)和技能,他們尚缺乏哪些知識(shí)和技能,實(shí)際上相當(dāng)于沒有做。

(四)注重對(duì)學(xué)生群體共性的分析,缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的考察

學(xué)情分析不能局限于對(duì)學(xué)生群體共性的分析和歸納,更應(yīng)立足于學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性和差異性。但現(xiàn)實(shí)情況是教師們習(xí)慣考慮絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)某個(gè)內(nèi)容的普遍可接受程度,而不是不同類型學(xué)生對(duì)同一內(nèi)容的不同學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)方式,更不會(huì)是“每一個(gè)”學(xué)生的學(xué)習(xí)特征。這從學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格在學(xué)情分析中的缺失狀況可見一斑。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)方法的定向和偏愛,指學(xué)習(xí)者個(gè)體在教學(xué)過程中通常喜歡采用的學(xué)習(xí)方式。教師教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的匹配對(duì)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率具有重要的作用。遺憾的是,已有的學(xué)情分析大都忽略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的考察,這在一定程度上淡化了學(xué)生認(rèn)知性向和心理特質(zhì)的個(gè)別化和特殊性。由于教學(xué)中很少看到教師為了適應(yīng)學(xué)生的差異性而安排的教學(xué)舉措,以致部分學(xué)生在教學(xué)過程中出現(xiàn)游離于課堂的狀況。

二、學(xué)情分析與教學(xué)過程的整合路徑

(一)學(xué)情分析行動(dòng)系統(tǒng)的建構(gòu)

事實(shí)上,教學(xué)的設(shè)計(jì)、實(shí)施與改進(jìn)應(yīng)由學(xué)情而不是預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容所引導(dǎo)和推動(dòng)。如圖一所示:學(xué)情分析滲透于教學(xué)全過程,所分析的三個(gè)基本單位:學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)結(jié)果構(gòu)成了一個(gè)基本的學(xué)情分析連續(xù)體。[2]表面上看,課前、課中和課后的學(xué)情分析各有指向,但正如圖中虛線所示意的,這三個(gè)階段的劃分只具有相對(duì)的獨(dú)立性,實(shí)際上是相互關(guān)聯(lián)的。要確定學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”,不僅需要考察以往課后分析所得到的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果,而且需要回顧以往教師在課堂上所觀察到的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。而學(xué)生的“學(xué)習(xí)狀態(tài)”既是落實(shí)課前學(xué)情分析的結(jié)果,又是課后學(xué)情分析的維度之一。對(duì)“學(xué)習(xí)結(jié)果”的分析又成為新一次教學(xué)課前學(xué)情分析確定學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的重要參考。學(xué)情分析即是在這樣的循環(huán)往復(fù)中實(shí)現(xiàn)與教學(xué)過程的整合的。其整合的實(shí)質(zhì)就在于使評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)的始終,實(shí)現(xiàn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的一體化。

圖一 學(xué)情分析行動(dòng)系統(tǒng)示意圖

(二)學(xué)情分析行動(dòng)系統(tǒng)的運(yùn)作

考察上述學(xué)情分析的行動(dòng)系統(tǒng),顯然教學(xué)過程同時(shí)是教師對(duì)學(xué)生的學(xué)情不斷加以判斷和進(jìn)行反饋的過程。這一過程是否有效因而與教師對(duì)學(xué)情的判斷是否科學(xué)以及反饋是否適當(dāng)密切相關(guān)。然而,學(xué)生的情況極為復(fù)雜,課前、課中和課后究竟采取哪些科學(xué)的方法與技術(shù)開展學(xué)情分析呢?事實(shí)上,在教學(xué)實(shí)踐中,教師能夠采用的學(xué)情分析的方法是極其多樣的。比如:讓學(xué)生預(yù)習(xí)、測(cè)驗(yàn)、訪談學(xué)生、課上讓學(xué)生質(zhì)疑、點(diǎn)評(píng)、做小結(jié)、傾聽學(xué)生討論、巡視學(xué)生做練習(xí)的過程、在答疑中發(fā)現(xiàn)問題、作業(yè)批閱,等等。在這些方式方法中,有些方法對(duì)學(xué)情的了解是隨機(jī)的,有些則需要系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。基于對(duì)學(xué)情分析的國際經(jīng)驗(yàn)的考察,我們?cè)诖藢?duì)課前、課中和課后三個(gè)階段的學(xué)情分析方法作簡(jiǎn)要探討。

1.課前學(xué)情分析

課前學(xué)情分析聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn),涉及學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智能偏好和興趣領(lǐng)域等信息。通過對(duì)這些信息的考察,課前學(xué)情分析能夠?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)提供依據(jù),確保教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的有效性。課前學(xué)情分析通常采用測(cè)驗(yàn)、訪談、問卷調(diào)查等方法。這類方法看似簡(jiǎn)單,但要真正揭示學(xué)生的學(xué)習(xí)困難,暴露學(xué)生的相異構(gòu)想,則需要系統(tǒng)設(shè)計(jì)和規(guī)范實(shí)施。以測(cè)驗(yàn)為例,究竟要測(cè)些什么、測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容是否具有診斷性、測(cè)驗(yàn)時(shí)要注意什么,諸如此類的問題是恰當(dāng)運(yùn)用測(cè)驗(yàn)法的關(guān)鍵。香港“課堂學(xué)習(xí)研究”為診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)困難采取了基于變易學(xué)習(xí)理論的測(cè)試法。該方法把學(xué)情分析與具體的教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系,引導(dǎo)教師通過前測(cè)了解學(xué)生在學(xué)習(xí)上出現(xiàn)困難的關(guān)鍵屬性,鑒別學(xué)生在理解上有什么差異,然后運(yùn)用適當(dāng)?shù)淖円讏D式設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來幫助學(xué)生聚焦于關(guān)鍵屬性,從而學(xué)會(huì)需要掌握的學(xué)科內(nèi)容。該方法通常運(yùn)用先導(dǎo)測(cè)試(pilot test)、前測(cè)(pretest)、學(xué)生訪談(student interviews)等手段尋找學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。先導(dǎo)測(cè)試按照分層抽樣的原則一般在兩組學(xué)生中進(jìn)行,每組6或9位(兼顧高、中、低三個(gè)學(xué)習(xí)層次),其中一組是已學(xué)過某個(gè)內(nèi)容的高一年級(jí)的學(xué)生,以了解其對(duì)某項(xiàng)內(nèi)容的掌握程度。另一組學(xué)生是還沒有學(xué)過的,以了解學(xué)生對(duì)這項(xiàng)內(nèi)容的初步理解情況。另一方面,先導(dǎo)測(cè)試亦可以檢驗(yàn)已經(jīng)設(shè)計(jì)好的試卷題目的效度。如果有需要,可以就學(xué)生對(duì)先導(dǎo)測(cè)試的表現(xiàn)進(jìn)行訪談。先導(dǎo)測(cè)試后會(huì)對(duì)測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,分析的重點(diǎn)如下:測(cè)試題目的指示語是否清晰明白?如果不夠清晰,我們應(yīng)該如何修正;這些測(cè)試題目是否與學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)應(yīng);這些測(cè)試題目是否能夠檢視出學(xué)生的已有知識(shí)、學(xué)習(xí)困難(假定的)和知識(shí)遷移領(lǐng)域;為了設(shè)計(jì)前測(cè)題目,我們應(yīng)該如何修改先導(dǎo)測(cè)試。[3]先導(dǎo)測(cè)試卷經(jīng)過修訂后,便可稱為前測(cè)題目。前測(cè)通常對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行測(cè)試,但為避免先導(dǎo)測(cè)試對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的練習(xí)效應(yīng),前測(cè)對(duì)象不包括參加先導(dǎo)測(cè)試的學(xué)生。前測(cè)結(jié)束后會(huì)收集學(xué)生的測(cè)試答案并進(jìn)行編碼,通過對(duì)編碼的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,找出學(xué)生關(guān)于特定主題的已有知識(shí)、困難所在以及遷移能力如何,從而為隨后的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)提供建議和思路。由香港的經(jīng)驗(yàn)可知,測(cè)驗(yàn)法有助于我們?cè)诖_定教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容時(shí),超越原先單純依據(jù)學(xué)科邏輯體系判斷教學(xué)重難點(diǎn)的做法,真正做到從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)態(tài)出發(fā)增強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性和個(gè)性化。

2.課中學(xué)情分析

課中學(xué)情分析聚焦于學(xué)生課上的學(xué)習(xí)狀態(tài),對(duì)這一階段的學(xué)情考察需要收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)和學(xué)生對(duì)“教”的反應(yīng)數(shù)據(jù)。課中學(xué)情分析重塑了教學(xué)有效性的評(píng)價(jià)依據(jù)。那就是教學(xué)的有效性只取決于“學(xué)”的有效性。考察課中學(xué)情的角度很多,從學(xué)情信息提供者的角度看,既有課堂觀察者所提供的學(xué)情信息,又有執(zhí)教者和學(xué)生自身提供的學(xué)情信息。具體的方法與技術(shù)亦無法盡數(shù)。史密斯(Nanci Smith)總結(jié)了課中評(píng)價(jià)的一個(gè)工具表單,如表1所示:在日常教學(xué)中,課中評(píng)價(jià)與教學(xué)實(shí)施纏繞在一起,甚至某些數(shù)據(jù)收集方法即是教學(xué)過程本身。如果說課前的學(xué)情分析是“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”(assessment for learning),課中的學(xué)情分析則是對(duì)“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”(assessment as learning)理念的具體體現(xiàn),它最集中地展現(xiàn)了教學(xué)與評(píng)價(jià)一體化的現(xiàn)實(shí)形態(tài)。

表1 課中評(píng)價(jià)的工具表單[4]

課中學(xué)情分析使教學(xué)成為一個(gè)在評(píng)價(jià)引領(lǐng)下不斷創(chuàng)生的過程。這一過程擺脫了既有路線的規(guī)束,不再按照教師預(yù)定的路數(shù)推進(jìn),而是以學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)態(tài)引導(dǎo)教師教的合宜方式,促進(jìn)教學(xué)作為一種智慧性實(shí)踐將每一情境潛在的教育意義現(xiàn)實(shí)化。從更深層的意義上講,課中學(xué)情分析與教學(xué)過程的整合是由傳統(tǒng)的“教的課堂”轉(zhuǎn)型為“學(xué)的課堂”的必要途徑。

3.課后學(xué)情分析

課后學(xué)情分析指向于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的考察,旨在為判斷“學(xué)生最終學(xué)到了什么”提供信息。課后學(xué)情分析為教師的教學(xué)反思與改進(jìn)提供了依據(jù)。通過分析“學(xué)生最終學(xué)到了什么”,教師進(jìn)一步對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的適切性和教學(xué)實(shí)施的有效性進(jìn)行檢討,最終在修正原有教學(xué)方式的基礎(chǔ)上做出新的教學(xué)決策?;趯W(xué)情分析連續(xù)體的事實(shí),課后學(xué)情分析同時(shí)是新一輪教學(xué)課前學(xué)情分析的有機(jī)組成部分,因此這兩個(gè)階段所采用的學(xué)情分析方法有共通之處。課后學(xué)情分析的方法主要包括后測(cè)、學(xué)生訪談及作業(yè)分析等。出于前后對(duì)照的目的,課后學(xué)情分析方法的具體操作與課前學(xué)情分析要有所照應(yīng)。仍以香港“課堂學(xué)習(xí)研究”所采用的測(cè)驗(yàn)法為例,后測(cè)的試題和前測(cè)試題在大部分情況下是相同的。但是,有些前測(cè)和后測(cè)的試題可能會(huì)有些調(diào)整。做出調(diào)整的時(shí)候,應(yīng)該記住前測(cè)和后測(cè)同一類型的題目總的測(cè)試方向應(yīng)該保持不變。[5]在對(duì)后測(cè)進(jìn)行分析時(shí),首先要做的也是編碼,而且編碼方式與前測(cè)一致,然后計(jì)算學(xué)生的答案中分別屬于各類編碼的人數(shù),并制成統(tǒng)計(jì)表以直觀反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。除了后測(cè)外,課后實(shí)施的學(xué)生訪談與課前的學(xué)生訪談也適成對(duì)照。比如訪談的對(duì)象保持不變,訪談主要圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容展開,也可以重問一些課前訪談中問到的一些問題,以對(duì)比課前和課后學(xué)生認(rèn)識(shí)的變化,等等。需要強(qiáng)調(diào)的是課后學(xué)情分析不能僅僅局限于收集反映學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的信息,更重要的是對(duì)信息作出解釋與評(píng)論。

綜上所述,貫穿課前、課中和課后的學(xué)情分析行動(dòng)系統(tǒng)的運(yùn)作體現(xiàn)出如下基本特征:一,由經(jīng)驗(yàn)性的判斷轉(zhuǎn)向?qū)嵶C性的分析。學(xué)情分析的證據(jù)意識(shí)受到強(qiáng)調(diào),而且證據(jù)來源并不單一,多判據(jù)互證成為可能,以往僅憑經(jīng)驗(yàn)臆斷學(xué)情的狀況被大大超越。二,由靜態(tài)的分析轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的跟蹤。課前、課中和課后的學(xué)情分析連續(xù)體使學(xué)情分析與教學(xué)情境相輔相生,不再僅僅是課前對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)的靜態(tài)把握,而是對(duì)整個(gè)教學(xué)過程中學(xué)生所表現(xiàn)出的各種狀態(tài)的捕捉。三,由一次性的分析轉(zhuǎn)向持續(xù)性的跟進(jìn)。每一次的學(xué)情分析都不是孤立的,學(xué)情分析的連續(xù)體表明課后的學(xué)情分析無不是下一次課前學(xué)情分析的基礎(chǔ),而課前學(xué)情分析則又是上一次課后學(xué)情分析的延續(xù),因此學(xué)情分析是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的持續(xù)過程。

[1]盧敏玲、龐永欣、植佩敏.課堂學(xué)習(xí)研究——如何照顧學(xué)生個(gè)別差異[M].李樹英、郭永賢譯.北京:教育科學(xué)出版社,2006:15.

[2]陳隆升.從“學(xué)”的視角重構(gòu)語文課堂——基于語文教師“學(xué)情分析”的個(gè)案研究[J].課程·教材·教法,2012,(4):46.

[3][5]李樹英、高寶玉.課堂學(xué)習(xí)研究實(shí)踐手冊(cè)[M].合肥:安徽教育出版社,2011:55.84.

[4]Nanci Smith,Role of Assessment in a Differentiated Classroom[EB/OL].http://daretodifferentiate.wikispaces.com/file/view/RoleofAssme ntinaDifferentiatedClassroom_Handout.pdf,2012-10-20.

猜你喜歡
學(xué)情教學(xué)內(nèi)容測(cè)試
針對(duì)學(xué)情,實(shí)干巧干
幽默大測(cè)試
幽默大師(2020年11期)2020-11-26 06:12:12
作業(yè)批改中如何了解學(xué)情
甘肅教育(2020年6期)2020-09-11 07:46:02
立足學(xué)情以點(diǎn)帶面
“攝問”測(cè)試
“攝問”測(cè)試
“攝問”測(cè)試
挖掘數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容所固有的美
例說依據(jù)學(xué)情開展課堂教學(xué)的必要性
“啟蒙運(yùn)動(dòng)”一課教學(xué)內(nèi)容分析
丘北县| 宜昌市| 商都县| 黄大仙区| 栾川县| 四川省| 汨罗市| 道真| 监利县| 和田市| 葫芦岛市| 元阳县| 乾安县| 太康县| 尤溪县| 乌恰县| 鄂托克旗| 南京市| 铁岭县| 横山县| 洛扎县| 六枝特区| 兖州市| 彰武县| 修文县| 饶河县| 乌兰浩特市| 株洲市| 遂川县| 呈贡县| 伽师县| 东乌珠穆沁旗| 平舆县| 通海县| 阳城县| 将乐县| 丹巴县| 伊宁县| 延川县| 巧家县| 古田县|