許勝男

（天水師范學(xué)院 外國語學(xué)院，甘肅 天水 741001）

引言

高師英語專業(yè)低年級(jí)的綜合英語（即基礎(chǔ)英語）與高年級(jí)的綜合技能（即高級(jí)英語）課程（以下簡稱兩綜課程群）屬于英語專業(yè)核心必修課程，在學(xué)生的學(xué)分總數(shù)中占有較大比例，如在天水師范學(xué)院這兩門課學(xué)分總數(shù)為39，占學(xué)生畢業(yè)應(yīng)達(dá)到最低總學(xué)分的22.8%，占專業(yè)必修課總學(xué)分的36.4%.因此，這兩門課程考核體系的建設(shè)對(duì)英語專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的提高至關(guān)重要。另外，在師范院校，我們的畢業(yè)生作為未來的基層教師，他們的口語水平直接影響到整個(gè)基礎(chǔ)教育的英語教學(xué)水平；對(duì)學(xué)生而言口語不佳則很難形成語感，就會(huì)成為英語學(xué)習(xí)一個(gè)難以突破的瓶頸。而高等學(xué)校外語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語組的《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》（2000）（以下簡稱《大綱》）倡導(dǎo)課程測試與評(píng)估的革新：建議采用靈活多樣的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)估方式，著重對(duì)學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力進(jìn)行更全面的考核和評(píng)估，以更好地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、分析能力和創(chuàng)新能力?！洞缶V》也指出：“口試是英語測試中不可缺少的一部分?！盵1]因此，通過革新兩綜課程群的測試與評(píng)估方式來解決上述問題，具體做法是建立一套適合高師英語專業(yè)學(xué)生情況的兩綜課程群口試體系，并利用考試后效來促進(jìn)教師教學(xué)模式與評(píng)估方式的轉(zhuǎn)變，從而提升學(xué)生正確、自然并且流暢地運(yùn)用本階段所學(xué)的語言本身以及在某些創(chuàng)設(shè)的場合恰當(dāng)、機(jī)動(dòng)靈活地使用所學(xué)語言與知識(shí)的能力。

一、文獻(xiàn)綜述

鄭紅霞等在2005 年就撰文指出：英語專業(yè)教學(xué)應(yīng)設(shè)計(jì)合理、成體系的口語測試，必將有著對(duì)口語教學(xué)的良好反撥作用。[2]亓魯霞2006 年在“論考試后效”中將考試的促學(xué)促教作用概括為兩個(gè)方面：一是迫使師生加大投入。二是促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的改革。[3]王虹（2006）在大學(xué)英語口語課堂教學(xué)中引入“以學(xué)生為中心”口語測試環(huán)節(jié)，讓學(xué)生參與評(píng)判自己和同學(xué)的口語水平，教師則需要?jiǎng)討B(tài)掌握交流活動(dòng)的進(jìn)程。她認(rèn)為此種做法卓有成效，從根本上調(diào)動(dòng)了學(xué)生口語學(xué)習(xí)的積極性。[4]我們于2007年在《綜合英語IV》課程中引入伙伴對(duì)話背誦及其口語測試：在平時(shí)授課中指導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)書面內(nèi)容轉(zhuǎn)化為口語形式的伙伴對(duì)話背誦，并在占學(xué)期總成績30%的期末口試中就本學(xué)期覆蓋內(nèi)容進(jìn)行抽查測試，結(jié)果調(diào)動(dòng)了學(xué)生平時(shí)練習(xí)口語的積極性，不但學(xué)生的口語技能得到了鍛煉與提高，同時(shí)語言與交際能力也得到了增強(qiáng)。[5]因此，在兩綜課程中，構(gòu)建基于課程內(nèi)容的抽查測試、教師掌控過程和學(xué)生參與評(píng)判的口試體系有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生口語學(xué)習(xí)積極性、促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容與方式的改善，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

項(xiàng)目式教學(xué)模式則提供了我們所需的理念與方法。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-based-learning）20世紀(jì)上期發(fā)源于美國，60 年代被應(yīng)用于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，70 年代項(xiàng)目式學(xué)習(xí)被引入到二語習(xí)得之中，80 年代形成一種教學(xué)模式，直到90 年代，項(xiàng)目式教學(xué)模式才真正引起教育界的廣泛重視。至今國外已有比較成熟的研究并在教育的各個(gè)階段都有使用的實(shí)例。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在我國高等教育中自21世紀(jì)以來也逐漸被接納與采用。研究者普遍認(rèn)為：在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生始終處于主體地位，教師則扮演著組織者、引導(dǎo)者的角色，通過引導(dǎo)、建議去鼓勵(lì)學(xué)生的不同想法，提升學(xué)生的綜合、分析、判斷等高層次的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和解決問題能力。

2009 年初第五屆越南VTTN 英語教學(xué)研討會(huì)上，VNU社會(huì)人文學(xué)院的Vu Thi Thanh Nha的會(huì)議論文將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在語言教學(xué)中普遍認(rèn)同的優(yōu)勢(shì)概括為六點(diǎn)：（1）任務(wù)真實(shí)，課內(nèi)外結(jié)合，提供了課外也能自然練習(xí)英語口語和使用英語的機(jī)會(huì)。（2）創(chuàng)新與實(shí)際相結(jié)合，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（3）提供了既要求流利度又要求準(zhǔn)確性的英語練習(xí)語境。（4）聽說讀寫四項(xiàng)技能得到復(fù)合性的鍛煉。（5）方法靈活，滿足了不同水平不同風(fēng)格學(xué)習(xí)者的需要。（6）其他技能如人際交往、自信、團(tuán)隊(duì)合作也得到增強(qiáng)與鍛煉。[6]吳文（2008）通過觀察項(xiàng)目教學(xué)法在加拿大英語教學(xué)中的運(yùn)用，總結(jié)道：“項(xiàng)目教學(xué)法符合Gardner (加德納)多元智能理論，符合學(xué)生語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，滿足學(xué)生語言發(fā)展所需要的心理機(jī)制和外部環(huán)境相互作用的基本條件，即真實(shí)交際的需要。因此，有助于促進(jìn)語言教學(xué)。”同時(shí)，對(duì)許多學(xué)生來說，這種具有實(shí)踐的真實(shí)性的教學(xué)模式亦深具吸引力。[7]

根據(jù)劉景福（2007）的研究，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)所支持的自主學(xué)習(xí)操作流程分為選擇項(xiàng)目、制定計(jì)劃、活動(dòng)探究、作品制作、成果交流和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)六個(gè)階段。其中，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)階段要求由專家、學(xué)者、老師、同伴以及學(xué)生自身來共同完成。評(píng)價(jià)的內(nèi)容有：項(xiàng)目選擇、學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)（如活動(dòng)中小組成員之間的合作情況）、學(xué)習(xí)計(jì)劃、作品質(zhì)量等。[8]顯然，其評(píng)價(jià)重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)。過程評(píng)價(jià)能較為全面地了解學(xué)生的實(shí)際水平和能力，是一種對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)估方式；另外，其評(píng)價(jià)者不再單純由教師承擔(dān)，而是由多人擔(dān)當(dāng)。那么如果評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是由專家、學(xué)者和教師共同制定，在實(shí)際操作中由教師、同伴及學(xué)生自身共同按這統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)估，這不僅是采取多種形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核和檢測，也是對(duì)學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力更為全面的評(píng)估。所以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的上述兩個(gè)評(píng)估特點(diǎn)符合《大綱》倡導(dǎo)的課程測試與評(píng)估的革新，能夠納入英語專業(yè)課程的考核方式。因此，在高師英語專業(yè)中，基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的理念和方法，建構(gòu)基于學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)與多人評(píng)價(jià)的兩綜課程群口試體系符合我國英語教學(xué)及測試研究的發(fā)展趨勢(shì)。

二、基于項(xiàng)目式教學(xué)法的“兩綜課程群”終結(jié)性考試中口試體系建構(gòu)

（一）課程終結(jié)性考試中口試題型、內(nèi)容與方式概述

兩綜課程共占7個(gè)學(xué)期，每個(gè)學(xué)期需要有一套切實(shí)可行的口試方案，每個(gè)學(xué)期都需按學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展有一主導(dǎo)項(xiàng)目活動(dòng)，每個(gè)學(xué)期需在前一學(xué)期的基礎(chǔ)上增加難度，形成一套階梯狀的、系統(tǒng)的口試評(píng)估方式。鑒于《大綱》指出，“要在全國范圍內(nèi)逐步推廣四級(jí)和八級(jí)口試?！庇⒄Z專業(yè)四級(jí)、八級(jí)口語考試的內(nèi)容根據(jù)《大綱》的要求確定。[9]兩綜課程群口試體系也需緊密結(jié)合四級(jí)和八級(jí)口試的內(nèi)容和題型。四級(jí)口試內(nèi)容分為三個(gè)部分：（1）復(fù)述故事；（2）即席講話；（3）交談。綜合英語I-III 中的口試從而分別以這三種形式來進(jìn)行；綜合英語IV則采用囊括上述內(nèi)容的角色扮演交談的形式，要求學(xué)生能正確表達(dá)思想，語音、語調(diào)自然，無重大語法錯(cuò)誤，語言基本得體，和對(duì)本學(xué)期所學(xué)習(xí)的內(nèi)容、詞匯和語法結(jié)構(gòu)的掌握。八級(jí)口試內(nèi)容也分為三部分：（1）英譯中；（2）中譯英；（3）就所給的內(nèi)容加以評(píng)論。所以綜合技能課程I-II中的口試重點(diǎn)考查學(xué)生使用較正式語體進(jìn)行交際的能力，以及在聽力、閱讀、翻譯、短文寫作等方面的綜合運(yùn)用能力。學(xué)生應(yīng)能夠聽懂正常語速的知識(shí)性談話，能夠熟練地閱讀、撰寫和翻譯較正式語體的文章。辯論和演講需要參與者查閱及翻譯相關(guān)資料、以寫作來做充足準(zhǔn)備、且要使用較正式文體，因而是這兩門課口試的最佳形式；口譯（英譯中與中譯英）則可直接作為綜合技能III的口試形式。

口試試題均根據(jù)教材所涵蓋的有關(guān)知識(shí)內(nèi)容與交際功能命題。試題內(nèi)容從課程在本學(xué)期所覆蓋的內(nèi)容中選取。教師于學(xué)期伊始即宣布期末考試的口試方式與內(nèi)容，并于學(xué)期初發(fā)放學(xué)生期末口試選題單，選題單上要求學(xué)生就本學(xué)期要覆蓋的所有內(nèi)容按本學(xué)期所要求的口試形式組織相應(yīng)的口語展示活動(dòng)；口試為抽查測試，以抽簽方式?jīng)Q定每人或每組的測試單元。教師需于學(xué)期初分發(fā)口試評(píng)估內(nèi)容及評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)與描述，并據(jù)此做出學(xué)生互評(píng)表（使用英文），邀請(qǐng)學(xué)生屆時(shí)與教師一同參加評(píng)估，教師與學(xué)生互評(píng)平均分的份額在每人或每組的最后得分中可各占50%或按教師60%學(xué)生互評(píng)40%來計(jì)算?？谠嚽?，應(yīng)留出1次課的時(shí)間以便學(xué)生相互協(xié)商與最后排練?？荚嚳捎趯W(xué)期停課前的最后一周進(jìn)行，即第17 周的最后一次課進(jìn)行，也可在期末考試時(shí)另外安排時(shí)間?？谠嚌M分100分，可占課程總評(píng)成績的20～30%.

（二）課程終結(jié)性考試中口試具體設(shè)置

1.綜合英語I-IV口試設(shè)置

每門課程口試的具體設(shè)置見表1.

2.綜合技能I-III口試設(shè)置

綜合技能I-III口試的具體設(shè)置見表2.

三、口試后效：“兩綜課程群”教學(xué)模式的相應(yīng)調(diào)整及其形成性考核中口試體系建構(gòu)

一旦在兩綜課程群的課程終結(jié)性考試中實(shí)行上述口試體系，其考試后效就會(huì)接踵而至：學(xué)生為了順利通過口試，往往會(huì)有在授課中增加相關(guān)口試形式的訓(xùn)練要求；教師則需在教學(xué)中基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)流程做相應(yīng)調(diào)整來順應(yīng)學(xué)生的需求。

（一）綜合英語I-IV 課程相應(yīng)教學(xué)模式與形成性考核中基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)流程

在綜合英語I-IV 的授課中，教師需在每次課的前10 分鐘進(jìn)行與該課程口試形式相同的口語項(xiàng)目，這不僅可作為舊課回顧與復(fù)習(xí)或新課預(yù)習(xí)與學(xué)習(xí)的手段，也可納入本課程群的口試體系，作為形成性考核中的口試內(nèi)容。具體做法如表3所示。

（二）綜合技能I-III 課程相應(yīng)教學(xué)模式與形成性考核中基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)流程

綜合英語I-II中的調(diào)整是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)在教學(xué)中較為簡單的應(yīng)用，從綜合英語III 的教學(xué)設(shè)計(jì)開始，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)該包含的小組合作學(xué)習(xí)始被涉及。經(jīng)過兩年的訓(xùn)練，在綜合技能課程中，教師可更為完全地應(yīng)用項(xiàng)目式學(xué)習(xí)所支持的自主學(xué)習(xí)流程；其中有對(duì)團(tuán)隊(duì)合作能力更多的訓(xùn)練與要求：如以小組為單位對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)分，團(tuán)隊(duì)得分即為個(gè)人得分；并要求項(xiàng)目結(jié)束后遞交需要小組成員共同準(zhǔn)備的項(xiàng)目檔案包。具體做法見表4.

表1 綜合英語I-IV課程終結(jié)性考試中口試的具體設(shè)置

表2 綜合技能I-III課程終結(jié)性考試中口試的具體設(shè)置

《大綱》提出課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體而以教師為主導(dǎo)，改變以教師為中心的教學(xué)模式；在教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性、創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生的自主性、獨(dú)立性和合作精神，督促教師采用靈活多樣的教學(xué)方式來引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)積極的思維活動(dòng)中獲取知識(shí)、掌握學(xué)習(xí)方法。[9]20兩綜課程群口試體系的促教促學(xué)作用能促使大綱所倡導(dǎo)的教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)。我們于2007年4月初在兩綜課程群中開始試行占課程學(xué)期總成績的30%的口試方案。在試行該方案的5年中，我們借助考試對(duì)教學(xué)的反撥作用，在授課中逐步引入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)流程，將其學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)階段納入了課程形成性考核中的口試體系，并依據(jù)其要求進(jìn)一步完善了口試方案設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力進(jìn)行更全面的考核和評(píng)估，取得了一

定的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)參與學(xué)生不僅在口頭表達(dá)能力、口語技能與寫作能力上具有顯著優(yōu)勢(shì)，而且因其結(jié)合閱讀、口語、寫作與聽力，對(duì)學(xué)生的語言能力進(jìn)行全方位的訓(xùn)練與評(píng)估，所以學(xué)生的綜合語言能力也有顯著提高，符合兩綜課程群的目標(biāo)與師范院校的培養(yǎng)目標(biāo)。

表3 綜合英語I-IV課程形成性考核中基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)流程

表4 綜合技能I-III課程形成性考核中基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)流程

四、結(jié)語

本論題基于項(xiàng)目式教學(xué)法，結(jié)合英語專業(yè)四級(jí)和八級(jí)口試題型，建構(gòu)根據(jù)教材所涵蓋的有關(guān)知識(shí)內(nèi)容與交際功能命題的高師英語專業(yè)兩綜課程群口試體系；該體系基于學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)與采用統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多人評(píng)價(jià)，著重于理解能力和表達(dá)能力的評(píng)估，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行更全面的考核和評(píng)估；同時(shí)借助考試后效，通過引介貫穿課程終結(jié)性考試與形成性考核的口試體系幫助改變以教師為中心的教學(xué)與評(píng)價(jià)模式，提供了一種靈活多樣的教學(xué)及評(píng)估方式來引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)積極的思維活動(dòng)中獲取知識(shí)、掌握學(xué)習(xí)方法、增強(qiáng)實(shí)踐與創(chuàng)新能力，提高其學(xué)習(xí)自主性。

本研究為高師英語專業(yè)“兩綜課程群”引入基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)過程評(píng)價(jià)：以過程監(jiān)控與自我評(píng)價(jià)促學(xué)；在評(píng)估中又借用學(xué)生之間相互砥礪的重要作用：以互評(píng)促學(xué)。雖然古代教育家就已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這兩個(gè)概念的重要性，但能物化為一套適用于英語專業(yè)兩綜課程群的具體可執(zhí)行的方案也頗費(fèi)周折。經(jīng)過試行該方案近5年，我們發(fā)現(xiàn)受益學(xué)生不僅在表達(dá)能力與寫作能力上有顯著優(yōu)勢(shì)，綜合語言能力也有明顯提高。所以這套體系的建立與實(shí)行，不僅可以更好地建設(shè)這些重要課程，還可使其具有鮮明師范特色，對(duì)高師英語專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的提高意義重大。倘若這套方案得以推廣實(shí)施，將使高師英語專業(yè)的教學(xué)再上新臺(tái)階、再創(chuàng)新局面。

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