□ 柳嘉寧 李 強 平 凡 趙園靜

一、問題提出

教育是改善殘疾人的生活狀況、提高他們的素質、幫助他們更好地融入社會的唯一且最便利的途徑。大力開展殘疾人教育是一個國家進步的標志，是教育公平的最好體現(xiàn)。近年來，國家日益重視殘疾人教育。新華網公布的第二次全國殘疾人抽樣調查（第二號）公報指出：全國殘疾人口中，具有大學文化程度（指大專及以上）的殘疾人為94 萬人，高中文化程度（含中專）的殘疾人為406 萬人，初中文化程度的殘疾人為1,248 萬人，小學文化程度的殘疾人為2,642萬人。由此可見，我國殘疾人基礎教育事業(yè)取得了良好的發(fā)展，而殘疾人高等教育水平亟待提高。與殘疾人高等教育需求形成鮮明對比的是我國的殘疾人高等教育院校僅能滿足少數(shù)殘疾人學習者的求學要求，而且很多殘疾人學習者由于心理和生理的特殊性并不適合去學校學習。遠程教育能很好地幫助殘疾人學習者克服身心障礙，為他們提供更多機會。

課程是遠程教育的兩大支柱之一，在一定程度上決定遠程教育的質量。遠程教育中師生處于分離狀態(tài)，學生學習的過程完全依賴課程，師生交流也是通過課程進行，所以良好的課程對遠程教育的開展具有重要作用。接受遠程教育的殘疾人學習者由于殘疾類型不同和已有學習層次、學習風格、學習動機的差別，對所學課程的要求也不一樣。本文從以學習者為中心的角度出發(fā)，對接受遠程教育的殘疾人學習者的學習風格、學習動機、學習初始能力、殘疾類型等進行調查分析，從而了解殘疾人學習者的部分學習特點以及殘疾人學習者的課程選擇傾向，嘗試對殘疾人遠程教育的課程設置提出一些建議。

二、研究方法

1.調查工具

調查問卷是了解被試想法的較直接且有效的工具，通過提問或選擇的方式獲取被試信息。本文采用的調查問卷結合參加遠程教育的殘疾人學習者的特殊心理與生理狀態(tài)并在權威量表的基礎上進行修改。問卷主要涉及兩方面：第一部分是被試的基本情況，包括身體殘疾情況、學習初始能力、所學專業(yè)、職業(yè)類型等基本情況，供描述性分析；第二部分采用李克特量表的方法對殘疾人學習者的學習風格、學習動機等進行分析。

2.被試

本次調查鑒于能力和經費的限制，依據(jù)中央電大殘疾人學院提供的數(shù)據(jù)，共向6 個城市（南京、西安、深圳、南京、哈爾濱和呼和浩特）的殘疾人教育學院發(fā)放400份問卷。剔除無效問卷后，收回有效問卷共計366份，有效問卷回收率為91.5%。問卷發(fā)放涉及全國6 大省市，被調查學生占在校學生的1/3，范圍較廣，具有較強的代表性。

3.數(shù)據(jù)處理

數(shù)據(jù)分析采用SPSS17.0 軟件，對基本情況進行統(tǒng)計，從而提取出殘疾人學習者主要的學習特點。通過探討殘疾人學習者的學習特點與課程選擇傾向間的關系，嘗試為課程設置提供建議。

三、結果

1.問卷的有效性分析及問卷發(fā)放和回收情況

（1）問卷的有效性分析

調查中最重要的是問卷的科學性和有效性，問卷信度是問卷質量高低的有效指標。信度分析也稱可靠性分析，表現(xiàn)結果的一致性、再現(xiàn)性。本問卷雖然是結合已有問卷進行增添修改，但是為了研究的嚴謹性，仍需對問卷進行信度檢測，檢測結果如表1。

表1 Reliability Statistics

相關專家認為在基礎研究中Cronbach α系數(shù)至少應達到0.8 才能接受，在探索研究中Cronbach α系數(shù)至少應達到0.7 才能接受，而在實務研究中，Cronbach α系數(shù)只需達到0.6 即可[1]。本問卷的系數(shù)達到0.752，有較高的信度。

（2）問卷發(fā)放和回收情況（見表2）

表2 問卷發(fā)放和回收情況

2.參加遠程教育的殘疾人學習者的殘疾類型分布

表3 遠程學習者殘疾類型

從上表3中可以看到，參加遠程教育的殘疾人學習者的殘疾類型主要集中在肢體、視力、聽力殘疾，其中肢體殘疾占70.5%，視力和聽力殘疾占22.4%。產生這種差距的原因有很多，從學校的角度來看說明我國現(xiàn)有的殘疾人遠程教育體系還不能為廣泛的殘疾人學習者提供學習機會，教和學的個性化不突出。

3.參加遠程教育的殘疾人學習者的年齡分布

表4 參加遠程教育的殘疾人學習者年齡分布

從上表4可以看出參加遠程教育的殘疾人學習者年齡分布較廣泛，多集中在18-40 歲，這與傳統(tǒng)教育具有明顯的差異。在一定程度上也說明了大多數(shù)殘疾人處在社會的較低層次，他們希望通過學習實用的課程來提高自己的能力，改善自身的生活狀況。

4.參加遠程教育的殘疾人學習者的初始能力情況

表5 初始學歷描述

從上表5可以看出，學習者的初始學歷集中在本科和專科兩個層次。其中擁有?？茖W歷的學習者占74%，說明多數(shù)學習者把就讀遠程教育課程當作?？茖W習的延續(xù)。他們有的已經參加工作，具有一定的專業(yè)知識和社會閱歷，對課程的理解和掌握較深入，但是由于工作的關系，他們的學習時間可能不足。

5.參加遠程教育的殘疾人學習者遠程學習動機調查結果

表6 殘疾人學習者的遠程學習動機

上表6是對學習者參加遠程教育的動機進行多重響應分析的結果。學習者選擇遠程教育的原因集中在以下三個方面：“我參加殘疾人遠程教育是為了應付現(xiàn)在的工作要求”，“我選擇殘疾人教育學院是因為入學的限制條件少”，“我選擇殘疾人教育學院是因為與我情況類似的同學多，容易交流”，所占比例分別是31.1%、35.6%、33.3%。動力分為內部驅動力和外部驅動力，內部驅動力——與同學交流占33.3%，外部驅動力——工作需要以及院校限制少占66.7%。由此可知殘疾人參加遠程教育的動機主要是外部驅動力。內部驅動力往往比外部驅動力更能促進學習，在課程設置上應注重引起學生的興趣，使他們的學習從由外部驅動力促使轉變?yōu)橛蓛炔框寗恿σl(fā)。

6.參加遠程教育的殘疾人學習者的學習風格情況

學習風格是課程設置和教學管理需要考慮的一個重要因素，最早在1954 年由美國學者哈伯特·賽倫（Herbert Thelen）首次提出，它是指學習過程中學習者所習慣、偏好的相對穩(wěn)定的個性學習活動方式。學習風格是一種穩(wěn)定的、經常使用的學習策略和學習方式，一般不會因為課程內容的改變而輕易變動，是一種具有差異性和個性的風格特征。已有研究通常認為學習風格包括生理、心理和社會要素。本文僅涉及學習者個體感覺通道偏好和學習期望兩個方面。

Bandler 和Grinder 把感覺通道偏好分為視覺型、聽覺型和動覺型三種[2]。視覺型學習者習慣通過視覺接受學習材料，聽覺型學習者偏好于聽覺刺激，動覺型學習者喜歡參與到學習活動中去。本文被試為殘疾人學習者，根據(jù)客觀實際進行劃分，視力障礙的學習者可歸為聽覺型，他們的學習通?？俊奥牎眮磉M行，他們傾向于選擇頁面設置簡單、鏈接少、適當鍵盤操作、讀屏課件內容清晰且語速較慢的課程，針對他們的課程在設置上應注重采取“聽”的刺激，內容應盡可能采用音頻呈現(xiàn)。聽力障礙的學習者可歸為視覺型或者動覺型，主要靠眼睛或身體來感知周圍事物，因此他們傾向于視覺型課程，從調查問卷中就可以發(fā)現(xiàn)聽力殘疾的學習者傾向于選擇頁面設置豐富、鏈接內容較多、參與性較強的課程，他們具有參與教學活動的熱情。針對他們的課程設置應充分考慮視覺化。另外，肢殘學習者類似于健全學生，課程選擇傾向動覺型、視覺型以及聽覺型均有?？傊n程設置要充分考慮學習者的課程選擇傾向，以調動學習興趣，提高學習外部動機。

學習期望是遠程學習者在主觀上希望獲得良好學習效果而在情緒上帶來滿足的一種相關聯(lián)系。它是指基于過去經驗和情景刺激而對未來的預期。研究表明，適當?shù)膶W習期望對學習具有促進作用[3]。當然，學習期望過高或過低都會影響學習者的學習成效。在本調查中大多數(shù)殘疾人學習者對遠程教育有一個較清晰的認識和定位，這對于他們的遠程學習具有重要的作用。在課程設置上，應注重協(xié)調學生的學習期望，鼓勵適當期望，調整不當期望。

四、結論與建議

通過上述對參加遠程教育的殘疾人學習者的基本情況以及學習動機、學習風格等的分析，可以看出殘疾人學習者在生理及心理上存在諸多差異，具體表現(xiàn)在殘疾類型、初始能力、年齡分布等的不同上。遠程教育院校在開展教育教學活動時應關注學習者的差異，以學習者為中心進行課程設置。

關于課程設置的含義，目前學術界有很多說法。例如，江小明等[4]將課程設置界定為學校開設的教學科目、科目之間的結構關系和各科目的學分與學時比重的分配。參考有關文獻，本文將課程設置界定為：課程設置是指教育機構根據(jù)特定的培養(yǎng)目標，對課程體系進行組織和編排的較系統(tǒng)化的過程，包括教學科目的設定、科目之間結構關系的安排及各科目的學分學時比重的分配等?；谏鲜鼋缍ǎ谡{查目前參加遠程學習的殘疾人學習者的學習特點的基礎上，本文從以學習者為中心的角度嘗試提出以下建議。

1.殘疾人遠程教育課程設置應注重實用性

實用性即遠程教育院校所開設的課程和社會需要接軌。參加遠程教育的學習者年齡分布較廣，他們中大多數(shù)已參加工作，且所從事的工作都處在社會較低層次，所以家庭收入不高，表7是殘疾人學習者家庭月收入情況。大部分家庭月收入在1,000元以下，家庭收入為2,000元以上的僅占25.4%，總體收入水平較低，難以維持良好的生活水平。對殘疾人學習者參加遠程教育的動機的調查結果顯示，66.7%的學習者是因為工作需要或提高自己。由此可見，大多數(shù)殘疾人學習者把受教育當成是改善生活狀況的唯一途徑，希望通過學習獲得一技之長來提高自身的社會狀況。所以，課程設置應加強實用性，多開設殘疾學生容易接受、花費較少、與社會銜接較好的實用性課程。在課程實施上注重學習者的廣泛參與，提高學習者的動手能力，使其在掌握知識的同時不斷提高技能。

表7 殘疾人學習者家庭月收入

2.殘疾人遠程教育課程設置應加強多元化

參加遠程教育的殘疾人學習者與健全學生不同，他們除了具有健全學生存在的諸如學習風格、初始能力等的差異外，還具有特殊的差異，比如殘疾類型。對于不同殘疾類型的學習者而言，他們所要求的課程呈現(xiàn)方式不一樣，視覺障礙者傾向于音頻材料，聽覺障礙者傾向于視頻材料，肢體障礙者對參與性的課程接受性較差。同一類型的殘疾學習者由于學習風格和初始學歷的不同，所要求的學習內容及其呈現(xiàn)方式也不一樣。?？破瘘c的學習者在某種程度上比本科起點的學習者接受能力差，已參加工作的與未參加工作的相比，學習的目的性和自我效能感較強。調查顯示大部分殘疾人學習者家庭收入較低，不是每個參加遠程教育的殘疾學習者都擁有計算機，所以應拓寬課程的輸送形式，創(chuàng)設無障礙的學習渠道。因此，課程設置應加強多元化，以滿足不同的學習要求。

3.殘疾人遠程教育課程設置應體現(xiàn)合作性

對調查數(shù)據(jù)進行因子分析從而提取出影響殘疾學生學習特征的六大因子，如下表8。這六大因子分別是課程相關因子、學習策略因子、學習準備因子、學習反饋因子、學習動機因子和學習支持因子，從表8可看出學習反饋因子的貢獻較大，說明殘疾人學習者在參加遠程學習時與教師和同學的交流明顯不足，體現(xiàn)在課程設置中對答疑平臺的設計以及課程作業(yè)的反饋。造成這種現(xiàn)象的原因有很多，我國現(xiàn)有遠程教育院校師生比例失衡，使得很多教師力不從心，從而影響學習者的學習效果。所以應加強學生間的合作，在年級、年齡、工作經驗不同的群體之間形成有效而密切的互幫互助的合作關系，在課程設置上多設計和組織小組課程與團隊活動。

4.殘疾人遠程教育課程設置應提高靈活性

遠程教育與傳統(tǒng)教育明顯的區(qū)別之一就是參加遠程教育的學生差異性很大。從問卷調查中也可以看出，在婚姻狀況、工作時間、上網時間、殘疾類型、學習工具等方面都存在較大差異。為適應不同學生的學習要求，在課程設置上應提高靈活性，比如授課時間的安排盡量照顧到所有學生，學分的分配合理化，科目的設置應隨著社會的需要及時變動，避免因冷專業(yè)造成資源的浪費。

表8 殘疾人學習者特征影響因素的因子貢獻率

五、總結

遠程教育以其靈活便捷的優(yōu)勢為更多的殘疾人學習者提供了接受高等教育的機會，在一定程度上改善了大多數(shù)殘疾人學習者的生活狀況，廣受殘疾人的歡迎。近幾年殘疾人遠程教育在我國獲得了良好的發(fā)展，但也存在一定的不足，比如在課程設置上有些電大并沒有做到以學生為中心，課程設置未滿足學生學習的需求，導致資源浪費。殘疾人學習者在生理和心理上有不同于健全學生的特殊性，針對殘疾人學習者的課程設置需體現(xiàn)這一特點。對遠程教育機構而言，在進行課程設置時應充分考慮學生的學習特點和個性化需要，以學生為中心設置多樣化、靈活性、合作性的課程，滿足學生的學習需求，提高教育質量。

[1]http://baike.baidu.com/view/4464085.htm.

[2]張杰.虛擬學習社區(qū)中學習者特征的分析研究[J].網絡教育，2008，（12）：67-71.

[3]姚德明.終身學習與組織學習和組織發(fā)展的關系研究[D].武漢：華中科技大學管理科學與工程，2005.

[4]江小明，高林.高職教育課程設置原則與課程結構模式探討[J].職業(yè)技術教育，2003，（4）：1-4.