□ 鄧國民

一、引言

1999 年6 月，來自29 個歐洲國家的負責高等教育的部長齊集意大利的博洛尼亞，發(fā)布了博洛尼亞宣言，確定了到2010 年左右建立“歐洲高等教育區(qū)（European Higher Education Area）”的發(fā)展目標，旨在提高歐洲高等教育系統(tǒng)的國際競爭力，并指出要確保歐洲高等教育系統(tǒng)獲得全球性的吸引力，從那一年開始，每兩年召開一次部長會議，商討歐洲高等教育改革的相關事項。這一改革過程被稱為博洛尼亞進程。博洛尼亞進程的改革內(nèi)容主要涉及三個方面：①制定出易讀且可比較的學士、碩士和博士三級學位結構，參與各國制定與歐洲高等教育區(qū)總體資格框架相符合的國家資格框架，并明確三級學位相應的學習結果；②形成并完善高等教育質(zhì)量保證機制，制定《歐洲高等教育質(zhì)量保證標準與準則（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area，ESG）》；③根據(jù)歐洲理事會/聯(lián)合國教科文組織承認公約對國外學位和高等教育學歷進行公平的認可[1]。

目前，歐洲高等教育區(qū)已經(jīng)初具規(guī)模，并且形成了比較完善的高等教育質(zhì)量保證機制。隨著E-learning 作為一種重要的教育形式呈現(xiàn)在世界高等教育的舞臺上，并且在歐洲高等教育區(qū)內(nèi)得到了廣泛的重視，隨之而來的問題是：質(zhì)量保證機構如何監(jiān)管現(xiàn)有的E-learning 計劃；如何可靠和有效地發(fā)展新的Elearning 計劃；如何保障E-learning 學習者的權益，使他們有機會接受高質(zhì)量的教育。因而，迫切地需要在高等教育質(zhì)量保證機構之間建立一種共同的交流語言和指導方針，為E-learning 未來的發(fā)展框架建立一種質(zhì)量保證文化，使E-learning 的質(zhì)量保證在一種共同的正面導向下進行。

近幾年以來，歐洲高等教育區(qū)以ESG 為基礎，對E-learning 的質(zhì)量保證進行了廣泛而深入的理論研究和實踐探索，這對我國E-learning 質(zhì)量保證的開展具有一定的參考價值。ESG 主要包括三部分：①歐洲高等教育機構內(nèi)部質(zhì)量保證標準和準則；②歐洲高等教育外部質(zhì)量保證標準和準則；③歐洲外部質(zhì)量保證機構標準和準則[2]。其中第一部分“歐洲高等教育機構內(nèi)部質(zhì)量保證標準和準則”中提出：高等教育需要不同的課程傳遞模式，包括專職、兼職、遠程教育和E-learning 等形式；要給學生提供與培養(yǎng)計劃相符的、足夠的物理和數(shù)字的學習資源。

二、歐洲高等教育區(qū)E-learning的質(zhì)量保證情況

（一）以ESG為基礎和準則

歐洲高等教育區(qū)內(nèi)，一般認為基于E-learning的課程方案并不需要重塑ESG，而需要重新形成的是一些合適的教育政策和教學實踐方式。E-learning不是一種應用于特別課程的特別方法，相反，它在現(xiàn)代教育活動中會越來越常見。E-learning 的質(zhì)量保證不能忽略信息與傳播技術為大學的教與學創(chuàng)造了更多可供選擇的機會，同時也帶來了一些挑戰(zhàn)，比如質(zhì)量保證政策需要考慮如何將E-learning 方法整合進課程計劃中，使新技術在新的教學方法中的應用達到一種合適的程度。當前技術發(fā)展的速度如此之快，即使專家也很難預測用于教學的新技術未來的發(fā)展趨勢，所以無需為E-learning 設置單獨的質(zhì)量保證標準和準則。因此，歐洲高等教育區(qū)的E-learning 質(zhì)量保證就直接使用了ESG的幾條基本原則。

ESG 的基本原則的第一條指出，高等教育提供者對他們提供的高等教育的質(zhì)量及質(zhì)量保證承擔主要責任，這條原則還可以被更深入地發(fā)展和執(zhí)行。當前在不同的國家都有日益增多的學生和教師參與了Elearning課程計劃，面對這種情形，歐洲高等教育區(qū)還應該考慮與主要責任配套所需要的質(zhì)量保證機構和其他利益相關者的第二責任，以及如何對國際Elearning計劃進行外部評價。[3]

ESG 的第二條基本原則規(guī)定，高等教育質(zhì)量和標準中的社會利益需要得到保證。在E-learning 計劃中，社會的涵義需要擴展，因為E-learning 計劃可能在世界范圍內(nèi)傳遞，如果要傾聽關于E-learning 計劃質(zhì)量的社會聲音，具有國際視野就顯得相當重要。

ESG 的第三條基本原則指出，要為歐洲高等教育區(qū)內(nèi)的學生和其他高等教育受益者發(fā)展和提高學術計劃的質(zhì)量。E-learning 可以很好地實現(xiàn)這一點，因為通過E-learning，歐洲境內(nèi)的學生可以在同一個虛擬教室攻讀國外學位。[4]

ESG 的第四條基本原則規(guī)定，要在有效的組織結構內(nèi)提供和支持學術課程，而和傳統(tǒng)的教學模式相比，E-learning 是一種非常不同的教學組織形式。質(zhì)量保證策略需要關注應用于E-learning 的技術正在迅速地發(fā)生變化，E-learning 為提高部門和機構的組織方式也提供了機會。新技術使得組建國際化的、不同領域的專家參與的虛擬學習和教學社區(qū)成為可能，但同時增加了管理的難度，因此，E-learning的質(zhì)量保證要同時考慮新技術的優(yōu)勢和不足。[5]

ESG 的第五條基本原則指出，質(zhì)量保證程序的透明和外部專家的加入是非常重要的。在所有的程序中，尤其是E-learning 中，要保證公開透明和外部專家的參與，以提高質(zhì)量的可信度。

而ESG 的第七條基本原則指出，需要開發(fā)問責程序，高等教育機構要能證明他們的責任。而隨著E-learning 使得課程在歐洲層面的傳遞變得更加容易，對公共的和私人的投資者負有的責任都需要認真對待，并且要與不同的國家以及國際利益相關者的期望聯(lián)系起來。ESG 的基本原則還指出，機構應該同時能夠在國家和國際層面描述它們的質(zhì)量，所有的高等教育，尤其是準備接納不同國家的學生的E-learning計劃需要采用這一原則。[6]

總的來說，雖然ESG 并不是專門為E-learning設計的，但它的內(nèi)容設計有較強的包容性和擴展性，可以通過引入新的參數(shù)和指標，使這些標準和準則產(chǎn)生出適用于E-learning 質(zhì)量保證的標準和準則。另一方面，E-learning 在豐富了ESG 內(nèi)容的同時，還可以提高高等教育的質(zhì)量，并且使質(zhì)量保證過程變得更為便利。

（二）E-learning機構評估的方法、設計和實施

高等教育的質(zhì)量保證在歐洲由來已久，積累了不少經(jīng)驗，但E-learning 的質(zhì)量保證過程是最近幾年才有的事情。一些國家質(zhì)量保證機構，像挪威的NOKUT 和瑞典的NAHE，開展了E-learning 質(zhì)量標準的小規(guī)模課題。英國的QAA 從遠程教育的質(zhì)量評估中提取出E-learning 的指導方針。還有一些組織，像挪威的教育發(fā)展國家協(xié)會、英國的信息系統(tǒng)聯(lián)合委員會和高等教育研究院，都集中在一起關注E-learning 評估方法的開發(fā)，最后由瑞典高等教育國家機構于2008年發(fā)布。[7]

關于E-learning 的質(zhì)量評估，在歐洲也是一個新課題，雖然英國開放大學有過類似的經(jīng)驗，但評估的依據(jù)和其他普通高等教育機構是一樣的，采用的是國家質(zhì)量標準。西班牙的加泰羅尼亞已經(jīng)完成了一個高等教育級別的E-learning 評估項目，這一項目的主要目的在于對加泰羅尼亞開放大學進行形成性評價，是一個比較成功的案例，下面就從評估的特征、方法和過程等幾個方面對該項目進行介紹。[8]

1.E-learning特征的界定

E-learning 和傳統(tǒng)高等教育機構有很大不同，因此設計評價方法之前首先要研究它們之間的區(qū)別。泰羅尼亞項目采用了CIPP（Context,Inputs,Process and Product Evaluations）評估模型來分析Elearning和傳統(tǒng)高等教育機構之間的區(qū)別，該模型主要包括情境、輸入、過程和產(chǎn)出這四個組成部分。[9]

首先從情境方面來看，和傳統(tǒng)高等教育相比，在線遠程教育具有較高的效率，但也存在一些不足，比如所獲得的學位能不能得到同樣的認可。泰羅尼亞開放大學是一所私立大學，它的組織結構更像一個公司，而不是一所大學，并且只有少量的教職員工，這使得它成為一個高度集中的機構。[10]

其次從輸入來看，E-learning 的教師和學生與傳統(tǒng)的實體大學也不太一樣。注冊的學生中，在職人員居多，他們負有家庭責任，更加成熟。教職人員分為兩種，一種是常駐教職人員，有學習主管、專業(yè)主管和課程協(xié)調(diào)人員等，另一種是合作教職人員，有學生顧問和指導老師等。技術基礎設施構成了虛擬大學的核心，要保證它能為研究和學習提供足夠而穩(wěn)定的服務。[11]

第三，E-learning 的課程傳遞過程是高度同質(zhì)化的，學生使用同樣的學習資源和學習支持系統(tǒng)，參與同樣的學習過程和學習活動，接受同樣的學習評價。這種同質(zhì)化具有它的優(yōu)勢，能夠?qū)崿F(xiàn)更有效的管理和運行。但同時也隱含著一些危機，比如容易滋生文化霸權主義，降低教師的地位和價值。[12]

最后，產(chǎn)出的評估主要是鑒定和評價學術結果、個人結果和專業(yè)結果等三個方面，需要強調(diào)的是Elearning計劃的質(zhì)量必須和非遠程教育的一樣。[13]

2.評估方法的設計

E-learning 評估方法的設計應該從遠程學習設計的適應性和開放大學的結構開始。泰羅尼亞項目的評估模型將評估過程分為機構和專業(yè)學位兩個級別，然后分別對每個評估級別建立維度，再為每個維度設置指標和標準。

機構維度的評估比較集中，包括所有學位共有的方面，比如使命、前景、人力資源政策等，比較強調(diào)政策和機制的質(zhì)量保證，還包括支持這些機制的信息系統(tǒng)。學位維度的評估專門針對每一個具體的學位，比較關注問題、政策和一般工作機制，比如學習結果足夠、合適的形象和教職人員類型，兩個維度的指標內(nèi)容如表1所示。[14]

3.評估過程

評估過程首先由自評委員會分析所有的維度，并起草自評報告。外部評審團首先審查自評報告，然后對機構進行實地訪談，需要訪談各種利益共同體，并且還要通過在線訪談進行補充，因此利益各方均有機會參與評估過程。外部專家在訪談之前需要預先在虛擬校園進行培訓，以掌握在線訪談的基本技能，詳細的評估過程見圖1。[15]

表1 機構和學位評估指標內(nèi)容[16]

圖1 E-learning評估過程[17]

（三）整合E-learning 和傳統(tǒng)學習，使更多人能獲得優(yōu)質(zhì)教育

在激烈的國際教育市場競爭機制下，高質(zhì)量是衡量競爭力水平最重要的參考指標。大學的教職人員要對學習過程進行有效的管理，并且采取措施提高本機構的競爭力水平[18][19]。這也是引入認證機構或者質(zhì)量保證機構對高等教育和E-learning 進行評估或者質(zhì)量保證的原因。

現(xiàn)代E-learning 是高等教育機構之間競爭的必然結果，它已然成為高等教育系統(tǒng)有機整體的一個重要組成部分。一些比較片面的觀點，比如把E-learning 看成是現(xiàn)代教育的主流，或者認為它只是教育系統(tǒng)中一個被動的附屬品，以及認為它僅僅是傳統(tǒng)教學內(nèi)容傳遞的一個技術環(huán)境，都只是看到了E-learning 應用的某一個方面。而真實的情況是傳統(tǒng)的面對面學習和E-learning 元素的有機整合，包括教學內(nèi)容呈現(xiàn)、師生交互方式、學習方法、教學過程的組織和管理等方式的整合，有人也將這種現(xiàn)象稱之為整合學習。從這一角度來看，E-learning 并不是遠程教育機構或者開放大學所特有的，它也能與傳統(tǒng)大學中的學習因素整合，形成一種新的學習模式，即整合學習，或者混合學習。博洛尼亞進程中的一些主要大學都在積極引入E-learning 這種新的學習方式，并且e-Bologna（數(shù)字化博洛尼亞）的概念流行于整個西歐，大家已經(jīng)逐漸習慣了這種新的學習方式。[20]

E-learning 在大學中的應用要遵循實用原則，并達到一種合適的競爭水平，即需要打破學習過程中時間和空間的限制，使學生更易于獲得優(yōu)質(zhì)教育和培訓機會?？缇掣叩冉逃裏o疑是E-learning 應用的一種很好的實現(xiàn)方式，它包含所有的學習計劃、課程和教育服務。這種學習計劃可以作為外國教育系統(tǒng)的一部分來提供，而不需要考慮某一具體國家教育系統(tǒng)的特征。跨境教育范式的形成是教育系統(tǒng)國際化的直接后果，并且與現(xiàn)代信息與傳播技術的應用密切相關。教育市場也日益全球化，盡管大家都在全力爭奪教育市場份額，但對于高等教育需求的增長仍然遠大于跨境教育市場的增長。[21]

在很多歐洲國家，像俄羅斯，要保證大家獲得高質(zhì)量的教育仍然面臨著一個巨大的挑戰(zhàn)——數(shù)字鴻溝[22]。由于經(jīng)濟條件、地理位置和缺乏基本的ICT技術等方面的限制，導致人們訪問Internet 資源的機會不均等，并且每個國家的情況很不一樣，同一個國家的不同地區(qū)、不同機構的情況也不一樣。因此，可以把數(shù)字鴻溝和優(yōu)質(zhì)教育的易獲得性看成是一個衡量競爭力水平的指標。

如果高等教育機構能同時提供E-learning 和面對面學習，而不是僅僅提供其中的某一種學習方式，就能實現(xiàn)E-learning 的效率和效果的優(yōu)化，即要努力實現(xiàn)面對面學習和E-learning 的有機整合，使其從一種無序的狀態(tài)變得優(yōu)質(zhì)、高效，同時還需要對這種整合和準入進行質(zhì)量保證和監(jiān)管。質(zhì)量監(jiān)管的責任由國家教育主管部門承擔，他們檢查大學畢業(yè)生畢業(yè)時是不是具備必要的專業(yè)能力。有了這種監(jiān)管機制的約束，遠程課程的提供者就會想辦法提高他們課程的質(zhì)量，遠程學習的學生于是有了獲得教育主管部門承認的高質(zhì)量教育的機會。而傳統(tǒng)大學如果要提高自己的國際競爭力，也需要能整合E-learning的優(yōu)勢。[23]

（四）高等教育中的E-learning基準化

基準化是一種高等教育質(zhì)量保證和增強的常用方法，但在E-learning 方面，基準化并不常見。對基準化的含義，不同人有不同的解釋。Moriarty將基準化定義為“以范本為驅(qū)動，在組織內(nèi)部運行，有目的、有意識地使事務從現(xiàn)存狀態(tài)轉(zhuǎn)換成更高級的狀態(tài)的技術過程”。Moriarty 和Smallman 后來對這種觀點進行了發(fā)展：“基準化的軌跡在于使事務從現(xiàn)存狀態(tài)向理想狀態(tài)發(fā)展，并促進實現(xiàn)這種發(fā)展的轉(zhuǎn)換過程”。歐洲戰(zhàn)略管理中心（European Centre for Strategic Management，ESMU）的定義是，通過考察其他性能更好的組織的支持過程，研究自己的支持過程可以改進的地方，從而促進自己組織性能的發(fā)展的內(nèi)部組織過程。[24]綜合這些觀點來看，基準化是一個組織系統(tǒng)從已有狀態(tài)向范本狀態(tài)轉(zhuǎn)換的技術過程。

2008到2009年期間，瑞典的隆德大學參與了歐洲的兩個基準化項目，分別是歐洲遠程教學大學聯(lián)盟（European Association of Distance Teaching Universities，EADTU）提出的E-xcellence+和ESMU提出的ELBE。[25]

E-xcellence+是單獨運行的，通過在線快速掃描、全面評估和專家實地訪談等過程，制定出組織的發(fā)展路線?；鶞士偣?3 條，可以分為戰(zhàn)略管理、培養(yǎng)計劃、課程設計、課程傳遞、職員支持和學生支持6 類，也可以歸為三大類，分別是：管理（戰(zhàn)略管理）、內(nèi)容（培養(yǎng)計劃、課程設計、課程傳遞）和服務（職員支持和學生支持）。該項目在隆德大學執(zhí)行，主要涉及地理信息系統(tǒng)和環(huán)境科學兩門國際碩士課程。E-xcellence 聯(lián)盟重點關注了影響高等教育發(fā)展的四個主要因素：可訪問性、靈活性、交互性和個性化。最后，兩門碩士課程均獲得了E-xcellence 聯(lián)盟的標簽。獲得標簽的益處在于使課程在學校間、地區(qū)間甚至不同國家之間的認可和交流有了共同的框架。而ELBE更多的是在協(xié)作的基礎上運行的，它在執(zhí)行過程中需要與其他項目，比如E-xcellence+協(xié)同運行。它的過程和標準都借鑒了E-xcellence，隆德大學負責E-learning 和E-resourcing 的中心管理層參與了這一項目。[26]

隆德大學通過參與基準化項目而受益良多。部分教職人員和系部職員參與了內(nèi)部組織轉(zhuǎn)換過程，加強了組織內(nèi)部協(xié)同工作的能力，提高了課程、教育過程和基本問題的透明度。同時，隆德大學還發(fā)現(xiàn)了自己的優(yōu)勢和不足，并且形成了未來的發(fā)展路線。最終隆德大學獲得了較高的知名度和聲譽，很多國內(nèi)和國際高等教育機構都向他們學習經(jīng)驗。[27]

盡管對于高等教育中E-learning 參與基準化項目還存在一些爭議，但在21 世紀，高等教育無疑將需要面對不同層級的挑戰(zhàn)。首先，學習者是面臨多任務處理的一代，需要具備許多新的技能，尤其是要掌握數(shù)字化技術和移動技術等新的技能。而且，在知識經(jīng)濟時代和經(jīng)濟全球化背景下，終身學習和人的持續(xù)發(fā)展的觀點更加深入人心，無地域限制的E-learning 和移動教育將越來越重要。第三，大學需要在創(chuàng)新結構下運行，以滿足協(xié)作學習過程的需要，并且教師專業(yè)發(fā)展也應該引入信息素養(yǎng)的內(nèi)容。[28]

關于E-learning 的基準化和質(zhì)量保證在歐洲進行了一些實驗，但關于這方面的研究仍然是不夠的。對于E-learning 的基準化過程一般都沒有單獨進行，而是將E-learning 成功的關鍵因素整合到國家和國際機構的一般質(zhì)量保證中去了。ELQ-model 就是其中一個比較典型的例子，它是由NAHE 于2008年提出來的，比較強調(diào)整體分析的重要性，也就是說，需要將E-learning 整合進整體質(zhì)量保證過程中去。針對整體分析，NAHE 形成了10 條評價標準：資源和內(nèi)容；結構和虛擬環(huán)境；傳播；協(xié)作和交互；學生評估、靈活性和適應性；支持（學生和職員）；職員資格和經(jīng)驗；遠景和機構領導；資源分配；整體和過程方面。[29]

三、歐洲高等教育區(qū)E-learning質(zhì)量保證的經(jīng)驗與啟示

隨著E-learning 在高等教育中越來越廣泛的應用，許多國際組織，像聯(lián)合國、聯(lián)合國教科文組織和博洛尼亞進程等都強調(diào)E-learning 在21 世紀全球化經(jīng)濟時期將扮演一個非常重要的角色，尤其是在終身學習、教育的國際化和全球化，以及教育的可持續(xù)發(fā)展等方面。關于E-learning 的質(zhì)量問題也得到了越來越廣泛的重視。在我國，E-learning 的應用領域比較廣泛，總體可以歸為三類：①作為傳統(tǒng)課堂教學的補充，主要形式有網(wǎng)絡課程和虛擬學習社區(qū)；②作為開放大學、遠程教育機構和普通高校網(wǎng)絡教育學院的主要教學形式；③企業(yè)培訓。

博洛尼亞進程中的高等教育質(zhì)量保證標準與準則雖然沒有將E-learning 作為一個指標單獨列出，但在整體視角下對E-learning 的質(zhì)量也是十分重視的，并且很多成員國家和機構都在E-learning 的質(zhì)量保證方面進行了研究和實踐，積累了較為豐富的經(jīng)驗。我們國家E-learning 質(zhì)量保證體系的建設仍處于起步階段，沒有比較統(tǒng)一的質(zhì)量目標，而且大家普遍對E-learning 的質(zhì)量不太自信，所以學習和借鑒他人的經(jīng)驗無疑是有益的。

（一）整體分析的視角

歐洲高等教育區(qū)各成員國在分析E-learning 的質(zhì)量管理、評價和保證過程的時候，并沒有將目光停留在E-learning 上，也并沒有把E-learning 當成一種新的特殊的學習方式，而是站在了高等教育系統(tǒng)整體框架上，將E-learning 看成高等教育在信息時代很自然的一種教學組織形式或者課程傳遞方式，并且未來將扮演更為重要的角色。因此，對于E-learning的質(zhì)量保證并沒有再單獨設置指標，而是對ESG相關的指標進行了擴展，并且對E-learning 的基準化過程也都整合到國家級別的一般質(zhì)量保證程序中去了。

國內(nèi)的很多高校，雖然具備了開展E-learning的軟硬件條件，但利用率仍然偏低，并且很多教師和學生只是把它當成了一種新奇玩意，淺嘗輒止，沒有實現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂教學的有機整合。而開放大學和網(wǎng)絡學院，從招生、運行、評價到質(zhì)量保證，一般都是被與普通院校區(qū)別對待的，這從根本上就造成了大家對遠程教育、開放大學和網(wǎng)絡學院教學質(zhì)量的不信任和偏見，所以國內(nèi)很難出現(xiàn)像英國開放大學這樣有較高聲譽和競爭力的遠程教育機構。而如果將E-learning 質(zhì)量保證納入高等教育質(zhì)量保證的整體框架之內(nèi)，則將有利于E-learning 與傳統(tǒng)課堂教學的有機整合，而且有助于消減偏見，促進E-learning 質(zhì)量的良性發(fā)展。

（二）多方對話合作

為利于E-learning 質(zhì)量保證的交流與合作，歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會于2009年10月在瑞典錫格蒂納召開了一個關于E-learning 質(zhì)量保證的研討會。研討會在各高等教育機構、質(zhì)量保證機構、學生和其他與E-learning 質(zhì)量直接相關者之間建立了一個溝通對話機制，并建立了一些E-learning 基準化項目，使E-learning 的發(fā)展立足于組織機構內(nèi)部，通過與相關的標準或者比較成功的E-learning 項目的運行狀況進行對比研究，從而找到自己的不足，通過基準化過程，使各機構的E-learning 運行狀態(tài)實現(xiàn)向標準規(guī)定的理想狀態(tài)或者模范E-learning 項目的狀態(tài)轉(zhuǎn)換。通過基準化機制，各E-learning 機構能夠相互借鑒經(jīng)驗，從而實現(xiàn)共同成長。

自1999年以來，我國教育部批準了67所普通高校和中央廣播電視大學開展現(xiàn)代遠程教育試點工作，允許它們開展基于網(wǎng)絡的學歷教育，而其主要的課程傳遞形式就是E-learning。2012 年3 月到7 月期間，北京市教委對包括試點高校在內(nèi)的50 個在京校外學習中心進行了兩年一度的評估，其中有42 個中心評估結果合格（京教高〔2012〕20號）。這種評估方式從評估指標體系的建立到評估過程的安排，都是自上而下的，被評機構一般都是單個被動地接受這種總結性評價，而且對其他利益相關者的需求考慮不夠，從而容易滋生各單位以通過評估為目的應付工作的不良之風。建立多方對話的合作機制有利于各試點單位廣泛傾聽各方的聲音，相互學習、分享經(jīng)驗，立足于機構內(nèi)部的組織轉(zhuǎn)化過程，以評估為手段提升質(zhì)量，而不要將通過評估作為抓緊質(zhì)量保證的最終目的。同時通過交流，還可以推選出幾個公認辦得比較好的單位作為基準，讓大家通過內(nèi)部組織過程，向基準靠攏。

（三）比較完善的內(nèi)部和外部質(zhì)量保證機制

博洛尼亞進程從一開始就致力于對歐洲高等教育進行改革，最終建立歐洲高等教育區(qū)，而高等教育的質(zhì)量是其中一個非常核心的問題。為了提高高等教育的質(zhì)量，實現(xiàn)歐洲高等教育區(qū)內(nèi)的學歷互認，提高歐洲高等教育的國際吸引力和競爭力，成立了歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會。在該協(xié)會的主持下，形成了ESG，并建立了一套相對完整的高等教育質(zhì)量內(nèi)部保證和外部保證機制，以及外部質(zhì)量保證機構注冊制度。對于E-learning 的質(zhì)量保證，在全球范圍內(nèi)都是一個新課題，普遍存在資源不足、沒有可供借鑒的經(jīng)驗等問題。博洛尼亞進程并沒有建立新的關于Elearning質(zhì)量保證的標準與準則、運行機制和質(zhì)量保證機構，而是將E-learning 的質(zhì)量保證作為高等教育質(zhì)量保證的組成部分，共享歐洲高等教育質(zhì)量保證協(xié)會的資源和經(jīng)驗。

我國也有類似的高等教育質(zhì)量保證過程，比如由教育部高等教育教學評估中心主持的普通高校本科教學工作合格評估，并制定了《普通高校本科教學工作合格評估指標體系》，經(jīng)歷了多年的本科教學評估實踐，積累了不少的經(jīng)驗。該指標系統(tǒng)第4 個一級指標“專業(yè)與課程建設”的第2 個二級指標“課程與教學”中將“多媒體課件教學效果好，能有效利用網(wǎng)絡教學資源”作為一個基本要求。如果在這一方面能像歐洲一樣，對指標體系中的相關內(nèi)容進行一定的擴展，從而形成適用于E-learning 的指標體系，把Elearning的質(zhì)量保證整合到本科教學評估的大體系之下，不但能節(jié)約成本，還能共享原有本科教學評估工作中積累下來的資源和經(jīng)驗。

（四）關注終身教育等新的教育理念

博洛尼亞進程各成員國的國情不太一致，甚至對E-learning 的理解也不盡相同。在有的國家，Elearning和開放大學或者信息時代的遠程教育的含義比較接近，而在另一些國家，也可能僅僅是指利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術對傳統(tǒng)的課堂教學的補充，還有些國家則兼有上述兩層含義。但各成員國并沒有把E-learning 與高等教育其他因素割裂開來研究，而是把它當成了終身教育、跨境教育以及混合學習等新的教育理念的重要表現(xiàn)形式，利用這些新的教育理念來設計、應用、管理和評價E-learning。

我國人口眾多，人均教育資源占有量相對偏低，黨的“十六大”、“十七大”和“十八大”等報告中都提到要把我國建設成學習型社會，完善終身教育體系。要使教育惠及更多的人群，E-learning 無疑是非常有效的，它在我國構建學習型社會和終身教育體系的過程中將扮演至關重要的角色。和較為正式的學歷教育相比，終身教育的學習者更加關注能夠解決自己工作實踐過程中遇到的現(xiàn)實問題，以及能夠?qū)崿F(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的學習。關注終身教育等新的教育理念，會使E-learning 的潛能得以發(fā)揮，使更多的人能夠接受優(yōu)質(zhì)的教育，同時還能提高傳統(tǒng)教學的效果。

四、結語

在我國，E-learning 一般是指一種基于網(wǎng)絡的課程傳遞形式，在高等教育機構，主要應用形式有網(wǎng)絡課程、虛擬學習社區(qū)和精品課程等，我國開放遠程教育的主要課程都是以E-learning 的形式組織和傳遞的。但我國E-learning 的開展更多的是各自為政，各高校之間沒有一個比較規(guī)范的對話框架，相互之間的交流也很少。關于E-learning 的質(zhì)量評價也沒有整合到教育部的本科教學評估中去，也沒有相關的質(zhì)量保證標準和機構，因此在很多高校，尤其是一些一般本科院校，E-learning 的運行都處于一種比較隨意的狀態(tài)，質(zhì)量難以得到保證。博洛尼亞進程的成員國大部分都是發(fā)達國家，其國內(nèi)的E-learning開展的特征與我國可能存在一些差異，但它們依托國際組織進行E-learning 的質(zhì)量保證，健全的國家之間的對話和協(xié)作框架，以及眾多的基準化項目等方面的研究和經(jīng)驗，對我國目前E-learning 的質(zhì)量保證和管理而言，有很多地方值得學習和借鑒。

[1]The official Bologna Process website.About the Bologna Process［EB/OL］.[2012-12-16].http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/about/.

[2]Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area-3rd edition[EB/OL].[2012-12-26].http://www.enqa.eu/files/ESG_3edition%20(2).pdf.

[3][4][5][6]Josep Grifoll.E-learning in the context of the Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG) [EB/OL].[2012-12-26].http://www.enqa.eu/files/ENQA_wr_14.pdf.

[7][8][9][10][11][12][13]Esther Huertas,Anna Prades and Sebastián Rodríguez.How to assess an e-learning institution:Methodology,design and implementation [EB/OL].[2012-12-26].http://www.enqa.eu/files/ENQA_wr_14.pdf.

[14][15][16][17]Joan Mateo Andrés,Albert Sangrà Morer,Sebastián Rodríguez Espinar and Anna Prades Nebot.Guide to the self-evaluation of e-learning degree programmes[EB/OL].[2012-12-26].http://www.aqu.cat/doc/doc_34091552_1.pdf.

[18]Rubin Y.(2006).Competition:structured interrelation in professional business,Moscow:Market DS.

[19]Rubin Y.(2008) .The course of professional entrepreneurship,10th edition,Moscow:Market DS.

[20][21][22][23]Yuri Rubin.Modern E-learning:Qualitative education accessibility concept [EB/OL].[2012-12-26].http://www.enqa.eu/files/ENQA_wr_14.pdf.

[24][25][26][27][28][29]Ebba Ossiannilsson.Benchmarking eLearning in higher education [EB/OL].[2012-12-26].http://www.enqa.eu/files/ENQA_wr_14.pdf.