趙 芃，田海龍

（天津商業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，天津 300134）

一、引言

再情景化（recontextualization）①在批評話語分析領(lǐng)域受到廣泛關(guān)注，被認(rèn)為是解讀話語和情景之間關(guān)系的一個(gè)重要概念（van Leeuwen,2008；Chilton et.al.，2010），并被應(yīng)用于話語生產(chǎn)的研究之中（如Tian，2010）。本文從再情景化的基本概念出發(fā)，在討論批評話語分析進(jìn)行再情景化研究的基礎(chǔ)上，從元話語視角對再情景化進(jìn)行重新審視，提出新的概念解釋，以期對再情景化這個(gè)概念的認(rèn)識(shí)更加完整。

二、批評話語分析視角下的再情景化

批評話語分析是近四十年來在歐洲興起的一種語言學(xué)研究視角，在其從批評語言學(xué)到批評話語分析的發(fā)展過程中，以社會(huì)問題為研究導(dǎo)向，打破學(xué)科界限，從語言學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)多角度進(jìn)行多學(xué)科、跨學(xué)科、甚至超學(xué)科研究（高一虹，2009）。許多批評話語分析的研究案例通過對再情景化的分析來探究話語與社會(huì)之間的相互作用。

1 再情景化溯源

盡管再情景化是批評話語分析中的一個(gè)關(guān)鍵概念，這個(gè)術(shù)語卻最早使用在教育學(xué)領(lǐng)域。Bernstein（1990：183）認(rèn)為，再情景化是教育話語經(jīng)歷被移位和被重新定位的過程。教育話語并非是我們?nèi)粘Ｋ傅目陬^或書面的語言表達(dá)，而是一種規(guī)則，這種規(guī)則由兩種話語構(gòu)成——教學(xué)性話語和規(guī)約性話語，且前者嵌在后者之中，因?yàn)橐?guī)約性話語是主導(dǎo)性話語，它是關(guān)于社會(huì)秩序的話語或規(guī)則，而教學(xué)性話語是關(guān)于各種知識(shí)以及各種知識(shí)傳遞和習(xí)得的話語或規(guī)則，它要受社會(huì)秩序規(guī)則的控制。在教學(xué)話語理論中，Bernstein 主要關(guān)注教學(xué)話語的再情景化作用，教學(xué)話語的建構(gòu)經(jīng)歷了三個(gè)階段——話語的生產(chǎn)、再情景化和再生產(chǎn)。這三個(gè)階段分別由教育知識(shí)的分配規(guī)則、再情景化規(guī)則和評價(jià)規(guī)則控制，其中再情景化規(guī)則是Bernstein 最為關(guān)注的。他認(rèn)為，再情景化指某話語經(jīng)歷了被從原來的位置移走和被重新定位的過程。然而，此時(shí)被重新定位的話語已經(jīng)不是原來的話語了，因?yàn)檫@種移動(dòng)實(shí)質(zhì)上是話語從一個(gè)場域被帶到另一個(gè)場域的過程，同時(shí)也受到了教學(xué)話語對其實(shí)施的意識(shí)形態(tài)作用。Bernstein（1990：183-184）指出：“教育話語是一種規(guī)則，這種規(guī)則使得各種技能型話語嵌入社會(huì)規(guī)約話語，且受制于規(guī)約話語……教育話語這種規(guī)則使其他話語相互融合于一定的關(guān)系之中以滿足知識(shí)傳播和習(xí)得的特定需要。因此，教育話語將某話語從它原有的情景移走，再根據(jù)需要進(jìn)行選擇、重新排列以及聚焦而將該話語重新定位。在對初始話語進(jìn)行移位和重新定位的過程中，它原有的社會(huì)基礎(chǔ)，甚至是原有的權(quán)力關(guān)系也都被移動(dòng)了。這個(gè)過程使初始話語從一個(gè)真實(shí)話語變成了一個(gè)想象話語。”我們可以將Bernstein 關(guān)于教育話語和再情景化的理論總結(jié)如下：教育話語是一種規(guī)則，這種規(guī)則由道德和社會(huì)秩序的話語和教學(xué)技能性話語雜糅而成；教育話語的形成是一個(gè)再情景化過程，這種再情景化不僅是話語的移位和再定位，也是教學(xué)話語生產(chǎn)場域的移位和再定位，更是附著在場域上的權(quán)力關(guān)系和意識(shí)形態(tài)的移位和再定位。

由此可見，再情景化并不是一種靜態(tài)現(xiàn)象，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生產(chǎn)過程，這個(gè)過程并不是機(jī)械性的情景之間的投射，而是一種帶有自省特征的主動(dòng)轉(zhuǎn)化過程，有意識(shí)形態(tài)、權(quán)力等非話語因素參與其中。然而，轉(zhuǎn)化過程中當(dāng)文本被嵌入新的情景時(shí)，新情景和原情景是何關(guān)系？新情景下的文本和原文本是何關(guān)系？由文本和情景共同構(gòu)成的新意義又是如何形成的？人的主動(dòng)性在這個(gè)過程中扮演了怎樣的角色？這些問題都需要進(jìn)一步深入探討。

2 批評話語分析視角下的再情景化

批評話語分析關(guān)注話語與社會(huì)的辯證關(guān)系。話語在批評話語分析中指人們在社會(huì)生活中使用的語言以及人們運(yùn)用語言的方式和制約人們運(yùn)用語言方式的規(guī)約。在社會(huì)生活中，人們根據(jù)自己的社會(huì)地位、交流對象、所在場合以及各自依托的機(jī)構(gòu)在選擇使用不同的詞匯、句式、體裁、模式來傳遞信息、參與實(shí)踐、構(gòu)建身份、再現(xiàn)事實(shí)（田海龍，2009：34-35）。話語存在于大的社會(huì)情景之中，并依托于社會(huì)機(jī)構(gòu)擴(kuò)展其生產(chǎn)范圍，在社會(huì)實(shí)踐中進(jìn)行生產(chǎn)并對社會(huì)實(shí)踐產(chǎn)生作用（Fairclough，2003：23-24）。在這一過程中話語也成為體現(xiàn)權(quán)力關(guān)系和再現(xiàn)意識(shí)形態(tài)的一種社會(huì)實(shí)踐形式，而文本，包括書面語、口頭交談、圖像、聲音、色彩等，作為話語實(shí)踐的產(chǎn)品成為某種靜態(tài)痕跡保留了下來。批評話語分析中的情景與傳統(tǒng)語言學(xué)視角中的情景略有不同，更多的是指較情景語境這個(gè)概念更廣、更寬的社會(huì)情境，包括社會(huì)機(jī)構(gòu)、社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)實(shí)踐等。

van Leeuwen（1993）最早將再情景化的概念引入到批評話語分析的研究之中，他借用了Bernstein 的再情景化概念，認(rèn)為文本的場域結(jié)構(gòu)是對其所處的社會(huì)結(jié)構(gòu)的再情景化，“一旦某個(gè)社會(huì)實(shí)踐被再現(xiàn)了，我們就可以說它被再情景化了”。這一觀點(diǎn)不僅被Fariclough（1995）用于對媒體話語的分析，而且還被van Leeuwen和Wodak（1999）用于奧地利反移民政策及其正當(dāng)性的分析。Chouliaraki和Fairclough（1999：118）繼承并發(fā)展了Bernstein 的再情景化理論，把再情景化定義為一種帶有辯證性的殖民化和融合化。殖民化的概念在Habermas 的理論中指制度世界和生活世界之間的關(guān)系（Crossley，2004：37）。制度世界包括涉及經(jīng)濟(jì)政治制度的一些固有規(guī)則，而生活世界則是個(gè)體化的社會(huì)行為者相互交流、相互理解的領(lǐng)域。當(dāng)制度世界的規(guī)則入侵到生活世界，經(jīng)濟(jì)政治的制度化、結(jié)構(gòu)化會(huì)影響甚至是破壞個(gè)體生活原有的秩序。Fairclough（1995）指出，在受到殖民的同時(shí)，生活世界中的個(gè)體會(huì)對這種入侵進(jìn)行帶有傾向性的融合并將其內(nèi)化。他通過對英國某大學(xué)招生簡章的語類、詞匯等方面的語言學(xué)分析，認(rèn)為屬于生活世界的公眾教育已經(jīng)被金融市場規(guī)則征服并與其融合。Fairclough 的這篇關(guān)于教育市場化的分析堪稱批評話語分析中再情景化的經(jīng)典。

Wodak和Fairclough（2010）認(rèn)為，既然批評話語分析關(guān)注再情景化過程中話語與權(quán)力、意識(shí)形態(tài)等之間的關(guān)系，關(guān)注話語結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)之間的辯證關(guān)系，那么，由于事件或相關(guān)文本與其他處于不同時(shí)間和空間的事件或文本相連，且相互影響或相互作用，所以批評話語分析更需要考察處于廣闊時(shí)間與空間的事件和文本之間的相互關(guān)系，即互文性和互語性②，以及制約和影響這些關(guān)系變化的話語策略。

3 批評話語分析“再情景化”研究的局限

批評話語分析對再情景化的研究不僅涉及政治領(lǐng)域，也涉及文化領(lǐng)域。Chung和Wu（2012）通過分析被再情景化后的香港版Cosmopolitan中的女性圖片形象反映出的當(dāng)代中國女性傳統(tǒng)與現(xiàn)代雜糅的特質(zhì)，Pennycook（2007）分析了美國嘻哈音樂的歌詞、曲式等被再情景化到印度尼西亞、菲律賓等地后引起的嘻哈音樂的本土化以及當(dāng)?shù)厝诉\(yùn)用這種被再情景化后的音樂形式又創(chuàng)造出新的、具有原創(chuàng)意義的音樂并又影響了美國嘻哈音樂的發(fā)展。就批評話語分析所涉及的對再情景化的研究而言，我們發(fā)現(xiàn)這些研究局限在再情景化的共時(shí)空間層面，即話語或話語實(shí)踐從一個(gè)情景被“水平”移動(dòng)到另一個(gè)新的情景，沒有涉及話語或話語實(shí)踐從過去到現(xiàn)在的移動(dòng)。

趙芃和田海龍（2008）曾分析指出批評話語分析存在的一些缺陷，如絕大多數(shù)的批評話語分析所關(guān)注的是可見的和現(xiàn)存的文本，經(jīng)常依托對已生成的文本進(jìn)行分析，而對那些看不見的話語就不予考慮了。另外，批評話語分析多是根據(jù)現(xiàn)存的各種平行文本進(jìn)行共時(shí)性研究，很少有歷時(shí)性分析，或考察文本被生產(chǎn)出來的歷史過程以及附著于其上的權(quán)力關(guān)系和意識(shí)形態(tài)的演變過程。這樣的研究無法全面回答為什么一個(gè)話語（或話語實(shí)踐）能被移到一個(gè)新的情景和被重新定位，更不能回答這些被移動(dòng)（再情景化）的話語（或話語實(shí)踐）最初源自哪里。針對批評話語分析關(guān)于再情景化研究的局限，我們從元話語的視角對再情景化進(jìn)行解讀，以期豐富批評話語分析對再情景化的認(rèn)識(shí)和運(yùn)用。

三、元話語視角下的再情景化

1 元話語

元話語在語言學(xué)領(lǐng)域里并不陌生，元話語的系統(tǒng)研究始于美國學(xué)者vande Kopple，目前主要集中在對學(xué)術(shù)篇章的考察（徐赳赳，2006；付曉麗、徐赳赳，2012），其中Hyland（2005）的研究最為著名，他認(rèn)為元話語是話語的組織、作者對話語內(nèi)容的看法、預(yù)測讀者態(tài)度等體現(xiàn)篇章各種特征的一套機(jī)制。但是，語言學(xué)領(lǐng)域中所談的“話語”相當(dāng)于“篇章”③，是由字、詞、句、段等組成的結(jié)構(gòu)性語言系統(tǒng)，元話語相當(dāng)于謀篇布局的工具，是維持語言系統(tǒng)的內(nèi)部機(jī)制。還有一些學(xué)者認(rèn)為，話語并不是語篇的內(nèi)部機(jī)制，而是關(guān)于話語的話語，一方面它可以是人們通過交談或發(fā)言講話談?wù)搫e人說過的話，與傳統(tǒng)語法中“間接引語”的概念相似，另一方面也可以是制約語言使用的規(guī)約，或是某種語體特征，比如，曾經(jīng)有一所高校把“親”、“包郵哦”等淘寶體中的詞匯用于大學(xué)錄取通知書中，這種淘寶體就成為大學(xué)錄取通知書中的元話語。Zhang（2010）認(rèn)為，元話語應(yīng)當(dāng)具有以下一些特征，而且這些特征在再情景化過程中體現(xiàn)的更為明顯：元話語具有話語實(shí)踐的特征，各種意識(shí)形態(tài)通過元話語反映在文本之中，“意識(shí)形態(tài)以一種真實(shí)的、反映社會(huì)實(shí)踐的話語形式展示在我們面前”（Silverstein，1998：136）。元話語在語言使用過程中具有元語用的特征，即通過元話語的使用形成像法律規(guī)則一樣的語言使用規(guī)約。元話語不僅是連接社會(huì)和話語的中介體，而且還是話語形成發(fā)展的重要組成部分（Urban，1996）。元話語之間的沖突和斗爭源自對各個(gè)話語實(shí)踐的描述和規(guī)約（Silverstein &Urban，1996）。

2 元話語和再情景化

基于以上對元話語的理解，我們可以認(rèn)為，話語的生產(chǎn)是這樣一個(gè)過程，即話語從無限豐富且廣闊詳盡的情景中將正在發(fā)生的、有元話語特征的社會(huì)實(shí)踐以文本的形式體現(xiàn)。這種社會(huì)實(shí)踐帶有符號(hào)特征，并以元話語的形式存在，而通過對從元話語中抽取的文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)和意義的分析，還可以將其重新嵌回情景中考察該文本與情景的關(guān)系。Silverstein&Urban（1996）將這種現(xiàn)象稱為“使文本化”（entextualization）。這些具有社會(huì)性、文化性、歷史性的話語片段被從原始情景中剝離，并通過引用、回指、書寫、插入等方式在新的情景中傳播，并據(jù)此把話語生產(chǎn)過程分成了兩個(gè)階段：去情景化和再情景化。通過這樣的過程，不僅產(chǎn)生了新的情景，同時(shí)新的情景也賦予文本以新的意義。

但是這個(gè)過程中因?yàn)橛腥说膮⑴c使得文本意義和情景之間的關(guān)系具有自省性（Bauman&Briggs，1990），情景不僅決定文本意義，文本意義也同樣參與到情景的構(gòu)建過程中。在交流過程中，交流者自身具有標(biāo)記的語言能力，這種語言能力可以使以話語形式存在的社會(huì)行為轉(zhuǎn)化為文本，比如說復(fù)制或以一些回應(yīng)形式做引子進(jìn)行重復(fù)，像“他剛才的意思是……”，“我其實(shí)是想說……”等等。雖然這些標(biāo)記的出現(xiàn)意味著交流者正提供著可以復(fù)制的話語，但是這絕不意味著是對原始話語的復(fù)制，因?yàn)榻涣髡邥?huì)對話語中原有素材進(jìn)行修整使其從文化上更符合復(fù)制的需要，這樣復(fù)制過程實(shí)際上變成了一個(gè)轉(zhuǎn)化過程，是一種“將原始話語在一個(gè)新的情景中再生產(chǎn)和再定位的嘗試”（Urban，1996）。此外，Urban 還認(rèn)為，什么被留下，什么被修整，什么被刪掉，都是由交流者擁有的權(quán)力所控制的。由此可見，“使文本化”的過程實(shí)際上是話語生產(chǎn)的歷史，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，而絕不是話語從某個(gè)固態(tài)情景向另一個(gè)固態(tài)情景的投射。我們通過一個(gè)例子來說明“使文本化”這個(gè)概念。請看下面一則郵件：

各位好，

周一課上A和B 表示希望本周末上交論文。不知道C 的想法怎樣？我向院教務(wù)了解了一下，最好是本周末提交。如果C 的想法一致，具體程序你們相互協(xié)商一下找個(gè)時(shí)間一塊兒過來交吧。

這封郵件出自本文第一作者，她是畢業(yè)論文的指導(dǎo)老師，寫郵件的目的是催促所指導(dǎo)的三個(gè)學(xué)生盡快交論文終稿。由于學(xué)生C 周一未來上課，所以需要寫這封郵件確定交論文的時(shí)間。郵件中“周一課上A和B 表示希望本周末上交論文”就是一則“使文本化”的例子。例子中的元話語是交論文，A和B 是說話人，“表示”是話題引子，引出后面的話，即“希望本周末上交論文”。這樣，元話語“交論文”被寫郵件的老師從“周一課上”和“兩個(gè)學(xué)生A和B 的對話”這樣的語境中剝離了出來，又被重新植入了新的語境中，即通過電子郵件告知沒去上課的C。但是實(shí)際上，老師才是周末交論文的建議者；老師在剝離元話語以及從話語到文本的過程中，隱去了老師這個(gè)話題的發(fā)起人，并且把話語的制造者在“使文本化”的時(shí)候由老師變成了兩名學(xué)生。寫郵件的老師通過這種再情景化的過程將老師和導(dǎo)師的身份帶來的權(quán)力隱去，換成與C 有著顯性平等關(guān)系的兩名學(xué)生，不僅希望C 不要誤認(rèn)為催交論文是對他沒去上課的懲罰，而且希望C 能夠認(rèn)可“本周末上交論文”的建議。

Zhang（2010）通過研究鄧小平、江澤民、胡錦濤等中國領(lǐng)導(dǎo)人的講話，她不僅找出了自改革開放至今的四個(gè)元話語：撥亂反正、建設(shè)具有中國特色社會(huì)主義、三個(gè)代表、和諧社會(huì)，其中“撥亂反正”在文化大革命剛結(jié)束的那段特殊時(shí)期起到了鋪路的作用，使附著在元話語上的意識(shí)形態(tài)過渡到“建設(shè)具有中國特色社會(huì)主義”上，而“三個(gè)代表”和“和諧社會(huì)”分別是對“建設(shè)具有中國特色社會(huì)主義”的“使文本化”，并從時(shí)間上對“撥亂反正”和“建設(shè)具有中國特色社會(huì)主義”進(jìn)行了再情景化，“和諧社會(huì)”是對之前的三個(gè)元話語的再情景化。這樣，四個(gè)元話語構(gòu)成了中國改革開放的話語史，不僅展示了時(shí)間性再情景化，也說明再情景化同樣可以發(fā)生在同一個(gè)文化區(qū)域中。但更為重要的是，通過對連接話語與社會(huì)的元話語不斷重構(gòu)，我們可以看到再情景化的實(shí)質(zhì)。

以上從元話語視角對再情景化的解讀，對重新認(rèn)識(shí)再情景化有三個(gè)啟示：第一，不論是情景還是話語，都是由一系列動(dòng)態(tài)的社會(huì)活動(dòng)構(gòu)成的，且始終處于發(fā)展變化之中；第二，說話人在交流過程中不僅依靠情景表達(dá)話語意義，而且還努力通過各種手段賦予情景以意義，以期借助其反作用進(jìn)一步助推話語意義的生產(chǎn)和理解；第三，意義的生產(chǎn)還需要依靠權(quán)力、意識(shí)形態(tài)等非話語因素，因?yàn)椴黄降鹊臋?quán)力分布和不同的意識(shí)形態(tài)影響著作為話語原始生產(chǎn)者、復(fù)制者對文本的編輯與復(fù)制（Urban，1996）。

圖1 元話語的再情景化

我們用圖1 表示元話語視角下的再情景化呈現(xiàn)的幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：第一，元話語是一種社會(huì)實(shí)踐，它具有符號(hào)性特征，文本是它的表現(xiàn)形式（圖中虛線表示）；第二，話語的生產(chǎn)由去情景化、使文本化和再情景化三個(gè)階段組成，各文本要素被剝離原始情景并嵌入新的情景之中，在這個(gè)過程中存在各種“復(fù)制”形式，如引用、回指、插入等；第三，“使文本化”過程特別強(qiáng)調(diào)人作為交流者在其中的作用。交流者不僅可以主動(dòng)根據(jù)需要對文本進(jìn)行重新編輯以便于轉(zhuǎn)化，而且還可以通過權(quán)力關(guān)系和意識(shí)形態(tài)影響“使文本化”過程。第四，元話語由話語制造者從原有情景中提取再植入進(jìn)新的情景之中從而產(chǎn)生新話語、新語體，經(jīng)過這樣的過程不僅有新話語產(chǎn)生，更重要的是我們能從中看到由元話語引起的、由眾多新話語相互關(guān)聯(lián)起來的、關(guān)于元話語的話語史。

四、結(jié)語

從元話語視角重新解讀再情景化過程，不僅展示了元話語是話語與社會(huì)的連接體，體現(xiàn)出“話語—去情景化—再情景化—文本”這樣一種由話語體現(xiàn)的社會(huì)實(shí)踐過程，而且也說明再情景化不僅存在于跨文化、跨地域范圍內(nèi)的共時(shí)空間，也可以發(fā)生在以元話語為核心的歷時(shí)空間。在這樣的過程中，我們不僅可以觀察到文本生產(chǎn)之前的各種話語和社會(huì)情境，也能考察文本產(chǎn)生后帶來的后果，從而使話語實(shí)踐中的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、方式等之間的關(guān)系呈現(xiàn)出一定的歷史性和延續(xù)性。這無疑可以豐富批評話語分析的視閾和研究內(nèi)容，對研究當(dāng)代中國新話語的社會(huì)功能也可以在方法論方面有所創(chuàng)新（田海龍，2012）。當(dāng)然，對諸如元話語的形式如何確立，去情景化、使文本化和再情景化過程中有何種機(jī)制在運(yùn)作，互文性和互語性在再情景化過程中如何體現(xiàn)這些問題的研究，還需要進(jìn)一步的深入。

注釋：

①recontextualization 也有“入境”、“脈絡(luò)化”、“情景重構(gòu)”、“語境重構(gòu)”、“重新語境化”等譯法。

② 關(guān)于“互文性”的概念可參考Kristeva（1986），F(xiàn)airclough（1992）。關(guān)于“互語性”的概念可參考Fairclough（1995，2003）。

③“ 話語”與“篇章”這兩個(gè)漢語術(shù)語都譯自英語discourse,但作為兩個(gè)不同的漢語術(shù)語，其所指還是有所不同的，可參考田海龍（2009）。

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