張 燕

（天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院，天津 300222）

對于任何一個國家而言，提高每一個工人的技能水平意味著整個勞動力隊伍潛在生產(chǎn)力的增加。一個訓(xùn)練有素、高技能的勞動力隊伍是科技創(chuàng)新、物質(zhì)資本積累的基礎(chǔ)。同時，教育和技能水平的提高對于個人未來的就業(yè)前景和收入的增加也會有顯著的影響。

當(dāng)前，澳大利亞面臨著眾多經(jīng)濟和人口的挑戰(zhàn)。盡管處于經(jīng)濟復(fù)蘇階段，但企業(yè)主們對由于技能短缺可能再次威脅到經(jīng)濟增長的危機已經(jīng)開始擔(dān)憂。展望未來，隨著經(jīng)濟的進一步發(fā)展以及工業(yè)化程度的加深，澳大利亞需要拓展勞動者的技能，提高勞動生產(chǎn)力，以確保澳大利亞能夠成功地適應(yīng)社會經(jīng)濟的變化，保持其競爭優(yōu)勢和較高的生活水平。當(dāng)前眾多的經(jīng)濟分析也都得出了一個相似的結(jié)論，即澳大利亞的人力資本是促進其經(jīng)濟和社會發(fā)展的關(guān)鍵。因此，人力資本已經(jīng)成為當(dāng)前澳大利亞聯(lián)邦政府、州和地方政府政策文本中的一個重要組成部分。

相對于其他的教育類型，職業(yè)教育對構(gòu)筑澳大利亞人力資本發(fā)揮著關(guān)鍵作用。職業(yè)教育教師在既定的質(zhì)量框架體系內(nèi)，利用先進的教學(xué)設(shè)施，培養(yǎng)和提高學(xué)生的能力，使他們成為更有價值、更具生產(chǎn)能力和創(chuàng)新能力的工人。在一個高技能的、勞動力密集型的行業(yè)，如教育與培訓(xùn)服務(wù)部門，產(chǎn)品的質(zhì)量是與負(fù)責(zé)生產(chǎn)產(chǎn)品或提供服務(wù)的工人的素質(zhì)緊密聯(lián)系在一起的。因此，澳大利亞TAFE體系的可持續(xù)發(fā)展能力最終依賴于TAFE師資的能力。對職教師資核心作用的重視明顯反映在了勞動力成本在職業(yè)教育與培訓(xùn)部門所有運作成本中的比例上。例如，2009年，在澳大利亞州和地方培訓(xùn)部門所有的運作開支中，勞動力成本所占的比例高達69%[1]。本文對澳大利亞職教師資隊伍的構(gòu)成、特點及其面臨的問題和挑戰(zhàn)進行介紹和分析。

1 澳大利亞職教師資隊伍的構(gòu)成

澳大利亞職教師資隊伍分為培訓(xùn)和評價人員（trainers and assessors）、其他專業(yè)人員（other VET professionals）以及一般員工（general staff）3個群體。根據(jù)參與職業(yè)教育與培訓(xùn)的特點、性質(zhì)，教學(xué)和評價人員又可分為3種類型：職業(yè)教育與培訓(xùn)的專業(yè)人員（VET practitioners）、企業(yè)培訓(xùn)與評價人員（enterprise trainers and assessors）、行業(yè)專家（industry experts），其具體界定如表1所示。

表1 澳大利亞職教師資隊伍的人員構(gòu)成[1]

2 澳大利亞職教師資隊伍的特點

經(jīng)過調(diào)研，生產(chǎn)力委員會將澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)師資隊伍的特點概括為以下四點。

2.1 雙重身份

與幼兒教育、高等教育的教師相比，澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)部門中的工作人員的角色是復(fù)雜的、多樣化的。他們工作的一部分與所有的教師相同，如教學(xué)、促進和鼓勵學(xué)生的發(fā)展、有效地利用教學(xué)設(shè)備和資源、公平準(zhǔn)確地評價學(xué)生、與其他教育者合作以及保持和發(fā)展自身的教育技能等。然而，和其他教育部門同行不同的是，職業(yè)教育與培訓(xùn)部門的教師是具有雙重身份的職業(yè)，他們同時要在教育部門和產(chǎn)業(yè)界扮演不同的角色，承擔(dān)不同的任務(wù)。因此，除了具備應(yīng)有的教育能力外，職教師資還需具有豐富的行業(yè)實踐經(jīng)驗，他們必須了解相關(guān)行業(yè)的實踐、發(fā)展?fàn)顩r和面臨的挑戰(zhàn)。與行業(yè)保持密切關(guān)系是一個優(yōu)秀的職業(yè)教育與培訓(xùn)教師的重要素質(zhì)，因為它能使教師傳遞給學(xué)生的知識或培養(yǎng)的學(xué)生的能力與行業(yè)保持最大的相關(guān)性，從而確保教育與培訓(xùn)的價值和有效性，同時也使學(xué)生能夠順利地從學(xué)校過渡到勞動力市場[2]。

尤其要指出的是，在澳大利亞這樣一個多元文化的國家，職業(yè)教育與培訓(xùn)教師對于增強澳大利亞的社會包容性做出了很大的貢獻。教育機構(gòu)、工廠車間、社區(qū)組織，甚至灌木區(qū)的移動教室等都可能成為職業(yè)教育與培訓(xùn)教師工作的場所，因此他們面對的是具有不同背景、文化的學(xué)生，如原住民、來自非英語背景國家的學(xué)生、移民、來自低社會經(jīng)濟地位家庭的學(xué)生、住在鄉(xiāng)村或邊遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生等。他們的學(xué)生還具有不同的學(xué)習(xí)動機，有的學(xué)生是缺乏必需的技能基礎(chǔ)而不得不來學(xué)習(xí)的，有的是為了就業(yè)，有的則是為了繼續(xù)升學(xué)。教育對象的多樣性成為職業(yè)教育與培訓(xùn)教師教學(xué)過程中面臨的一個挑戰(zhàn)。為了達到滿意的教學(xué)效果，教師們必須關(guān)注每一個個體的需求，從而保證每一個學(xué)生都能有效就業(yè)，并促進社會公平。

2.2 年齡偏大

澳大利亞職教師資隊伍的平均年齡要高于澳洲整體勞動力的平均年齡。2010年，TAFE中培訓(xùn)和評價人員的平均年齡為49歲。2006年，非TAFE職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)中培訓(xùn)和評價人員的平均年齡為44歲。澳大利亞整體勞動力中，超過50歲的人員比例是25%，而該年齡階段的員工在TAFE和非TAFE職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)中分別占到了將近50%和30%。

澳大利亞培訓(xùn)和評價人員年齡偏大并不讓人意外，因為他們中大部分在進入職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)前都擁有在相關(guān)行業(yè)工作的經(jīng)歷。他們在職業(yè)生涯后期進入職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)工作的原因主要有：想對社會有所回報（66%）；想要改變自己的職業(yè)生涯，保持工作和生活之間的平衡（31%）。另外的原因包括：想要學(xué)習(xí)新的技能；由于年齡或受傷，無法繼續(xù)在原先的行業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域工作；推遲退休時間等。

2.3 短期雇傭關(guān)系比例高

TAFE的培訓(xùn)和評價人員中，有約65%的人是短期雇傭的（non-permanent employment），而且很大一部分人員擁有不止一份工作。澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)中的培訓(xùn)和評價人員中，有25%擁有多份工作（multi-job holding）。

在2009-2010年期間雇傭的員工的平均任職期限是5～10年。任職期限在不同群體中也表現(xiàn)出了明顯的差異性，如43%的培訓(xùn)和評價人員雇傭年限是10年及以上，他們中只有14%的人在職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)中工作不到2年。相反，在一般員工中，工作年限小于2年的比例為33%，10年及以上的比例為28%，如表2所示。

綜上分析，本工程瀝青混凝土心墻豎向軸線選用垂直式；平面軸線位于壩軸線上游側(cè)、與壩軸線平行直線布置，同時考慮壩體結(jié)構(gòu)布置及瀝青混凝土心墻與防浪墻、兩側(cè)岸坡連接后，以確定心墻平面軸線位于壩軸線上游1.25m處。

表2 2010年澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)中任現(xiàn)職的各任職年限人數(shù)比例

從表2中可以看出，在私立以及其他注冊培訓(xùn)機構(gòu)中，工作年限少于2年的培訓(xùn)與評價人員比例達到58%，而在TAFE中這一比例僅為25%。這說明私立及其他培訓(xùn)機構(gòu)中的培訓(xùn)與評價人員相對缺乏經(jīng)驗，同時也說明了在過去的5年中，非TAFE注冊培訓(xùn)機構(gòu)的迅速增加吸引了大量的人員加入此類職業(yè)教育與培訓(xùn)部門。

2.4 部門內(nèi)人員流動性大

在澳大利亞職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)中，工作變動非常普遍。83%的人員在他們從事職業(yè)教育與培訓(xùn)工作的過程中發(fā)生過工作變動，平均的工作變動次數(shù)是3次。盡管會有一些培訓(xùn)和評價人員轉(zhuǎn)為其他的職業(yè)教育與培訓(xùn)專業(yè)人員，但改變職業(yè)角色的情況并不多見，所謂的工作變動主要體現(xiàn)在雇傭關(guān)系的改變上。

2010年的數(shù)據(jù)調(diào)查顯示，73%的具有長期或連續(xù)雇傭關(guān)系的培訓(xùn)和評價人員最初是作為臨時工或固定工作期限員工進入職業(yè)教育與培訓(xùn)部門的。這一類型的工作變動在其他專業(yè)人員和一般員工中的比例更高，分別達到了86%和89%。

同時還有一種工作變動的趨勢就是由部分時間工作崗位轉(zhuǎn)向全職工作崗位。

另外，流動性還包括離開職業(yè)教育與培訓(xùn)部門。根據(jù)調(diào)查，總的來說，只有7%左右的員工準(zhǔn)備在未來的12個月中離開職業(yè)教育與培訓(xùn)部門，其中主要集中在65歲及以上的員工中，主要原因是即將面臨退休。此外，部分員工離開的原因還包括；管理問題（41%），缺乏職業(yè)發(fā)展機會（33%），收入太少（32%）等。總體來說，由于許多年長的工人愿意繼續(xù)工作，加上大量的新員工的加盟，導(dǎo)致在短期乃至中期時間范圍內(nèi)職業(yè)教育與培訓(xùn)教師的數(shù)量較為充足。

2.5 CIV TAA四級證書擁有率不高

TAFE中約40%的培訓(xùn)和評價人員擁有職業(yè)教育與培訓(xùn)專業(yè)人員的最低教育資格，即培訓(xùn)與評價四級證書（TAE40110 certificateⅣ in training and assessment，CIVTAA）或同等資格。

CIVTAA是澳大利亞質(zhì)量培訓(xùn)框架下最受關(guān)注，同時也是受到爭議最多的培訓(xùn)包。它是澳大利亞所有州和地區(qū)在注冊培訓(xùn)機構(gòu)從事職業(yè)教育與培訓(xùn)工作的最低資格要求。它是一個跨行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，由于其嚴(yán)格的要求以及高成本，致使一些行業(yè)和注冊培訓(xùn)機構(gòu)傾向于從所有的要求中選取幾個重要的或關(guān)鍵的單元進行教學(xué)和培訓(xùn)，即所謂的“技能模塊”（skill sets），使培訓(xùn)直接滿足他們的專門需求，節(jié)約了時間和資金，如果需要的話，技能模塊也可以進行累計，最后獲得TAA四級證書。不同的工作崗位可以持有不同的資格，澳大利亞職教師資的資格要求因此也出現(xiàn)了統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合的特點。如職業(yè)教育與培訓(xùn)的專業(yè)人員、企業(yè)注冊培訓(xùn)機構(gòu)中專門的培訓(xùn)和評價人員上崗的最低資格要求是TAA四級證書；專門進行培訓(xùn)評價或鑒定的專業(yè)人員的最低資格要求是評估員技能模塊（assessor skill sets）資格，相關(guān)技能模塊（relevant skill sets）資格是工作場所的在他人監(jiān)督下進行培訓(xùn)和評價的人員可以持有的最低資格要求；而對于在他人監(jiān)督管理下參與培訓(xùn)工作的行業(yè)專家，只是鼓勵，但并不要求他們持有相關(guān)的技能模塊資格[3]。

3 澳大利亞職教師資面臨的問題與挑戰(zhàn)

3.1 政府投入減少使TAFE及其教師面臨市場競爭的挑戰(zhàn)

因主張采取市場競爭機制，澳大利亞政府對職業(yè)教育與培訓(xùn)的周期性投入逐年減少，從1997年到2008年，政府投入減少了將近2倍[4]。

政府投入的減少使所有TAFE的教師必須承擔(dān)更大的責(zé)任和工作任務(wù)。與10年前相比，現(xiàn)在的TAFE教師在提高教學(xué)技能上所花的時間更少，教師往往深陷學(xué)校的行政和商業(yè)活動。在這種情況下，顯然無法期望教師有更多的時間去提升他們的教學(xué)能力和教學(xué)資格。同時，政府投入的減少也促使許多TAFE傾向于雇傭較為便宜的短期合同工教師。

3.2 短期就業(yè)性質(zhì)帶來的負(fù)面影響

部分時間制和短期雇傭關(guān)系的師資比例高造成澳大利亞職業(yè)教育師資隊伍的不穩(wěn)定性，同時也使許多教師無法真正參與TAFE的學(xué)術(shù)活動，教師的專業(yè)發(fā)展很少受到TAFE的關(guān)注和支持，與學(xué)生之間也很難建立較穩(wěn)固的教學(xué)關(guān)系。

3.3 師資隊伍老齡化隱含師資力量短缺的可能性

盡管從中短期來看，澳大利亞職業(yè)教育師資隊伍基本處于穩(wěn)定的狀況，沒有出現(xiàn)短缺的現(xiàn)象，但從長遠(yuǎn)來看，由于即將退休的教師往往是專業(yè)技能強、經(jīng)驗豐富、正在承擔(dān)教學(xué)改革任務(wù)的教師，他們退休之后誰能肩負(fù)TAFE的未來是必須引起關(guān)注的問題。對于澳大利亞政府而言，必須要著眼于改善當(dāng)前TAFE教師的就業(yè)條件，確保其有機會獲得專業(yè)發(fā)展的機會，從而吸引更多的年輕人加入職業(yè)教育與培訓(xùn)的行業(yè)。“澳大利亞勞動力未來的策略建議”中提出，一直到2016年，澳大利亞政府每年要劃撥4000萬澳元用于提高職教教師的教學(xué)技能，關(guān)注TAFE和VET未來。

3.4 職教教師資格引發(fā)質(zhì)疑

盡管當(dāng)前TAFE中教師持有CIVTAA的教師比例僅為60%，在非TAFE培訓(xùn)機構(gòu)中該比例可能還更低，但人們對將CIVTAA作為職教教師，尤其是TAFE教師的最低資格還是提出了質(zhì)疑。他們認(rèn)為TAFE教師應(yīng)該具有更高的教學(xué)技能水平以及促進TAFE向更現(xiàn)代化方向發(fā)展的能力。

對澳大利亞勞動力市場和經(jīng)濟發(fā)展趨勢的分析表明，能力本位培訓(xùn)的采用、產(chǎn)業(yè)界普遍的產(chǎn)品升級和服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的提高等對職業(yè)教育與培訓(xùn)教師提出了更高的要求，他們所需要掌握的知識和技能已經(jīng)超過了澳大利亞資格框架的四級標(biāo)準(zhǔn)。如職業(yè)教育與培訓(xùn)教師應(yīng)具有更廣泛、協(xié)調(diào)一致的理論和實踐基礎(chǔ)，具有分析、鑒定信息以解決不可預(yù)知的復(fù)雜問題的能力，有較好的判斷力和責(zé)任感，而CIVTAA所要求的較窄的知識基礎(chǔ)和技能應(yīng)用能力更加適合于簡單的工作任務(wù)以及傳統(tǒng)的教學(xué)模式[5]。

在這一質(zhì)疑聲中，澳大利亞教育學(xué)院院長協(xié)會（australian council of deans of education，ACDE）建議職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)的教師應(yīng)該接受更高級的教育與培訓(xùn)（大學(xué)水平的培訓(xùn)），持有更高一級的教學(xué)資格證書。ACDE認(rèn)為，大學(xué)的參與有利于提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

如今，澳大利亞已經(jīng)有15所大學(xué)與VET部門積極合作，參與到師資培訓(xùn)中。以學(xué)科和理論為基礎(chǔ)的高等教育向VET教師傳授的是一個完整的知識體系，使他們能夠更完整地理解一個學(xué)科或行業(yè)，并懂得在特殊情境下如何適時地運用這些知識。學(xué)科知識固然有其局限性，但它能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問題意識，并在其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)進行討論，同時也是創(chuàng)新和自學(xué)的基礎(chǔ)[6]。

主張VET教師接受更高一級的培訓(xùn)，持有更高一級的資格證書意味著職業(yè)教育與培訓(xùn)師資準(zhǔn)入資格的提高，總的來說這有利于提高教師的教學(xué)能力，提高職業(yè)教育與培訓(xùn)的質(zhì)量；同時更高的準(zhǔn)入資格也會對提高職業(yè)教育與培訓(xùn)教師的職業(yè)地位產(chǎn)生積極的影響。但不可否認(rèn)，這一嘗試在澳大利亞仍將面臨很大的挑戰(zhàn)，如大學(xué)參與職教師資的培訓(xùn)會使其面臨更大的資金壓力；提高職教師資的準(zhǔn)入資格受到了來自TAFE的抵制，因為這將影響到它們難以從產(chǎn)業(yè)界吸引到足夠的師資，在經(jīng)濟低迷時期更是如此；由于許多職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)的教師仍然在相關(guān)行業(yè)部門就職，部分時間制的工作性質(zhì)使他們中的大多數(shù)人對獲取更高一級的教師資格并沒有太大興趣，相反更為關(guān)注自己在行業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展；普遍年齡偏高的職業(yè)教育與培訓(xùn)機構(gòu)的教師中的許多人認(rèn)為學(xué)習(xí)大學(xué)的學(xué)術(shù)性課程超出了他們自身的能力。

訓(xùn)練有素的職業(yè)教育與培訓(xùn)師資是影響職業(yè)教育質(zhì)量的重要因素。澳大利亞政府和相關(guān)組織非常關(guān)注職教師資面臨的種種問題和挑戰(zhàn)，對此將采取的改革措施及其實施效果同樣非常值得我們持續(xù)關(guān)注。

（①本文中的職教師資是指在注冊培訓(xùn)機構(gòu)（RTOs）中從事職業(yè)教育與培訓(xùn)，以及其他相關(guān)工作的教師。澳大利亞的注冊培訓(xùn)機構(gòu)包括TAFE、私立RTOs、企業(yè)注冊培訓(xùn)機構(gòu)（ERTOs）、成人和社區(qū)教育機構(gòu)（ACE providers）以及一些高等教育機構(gòu)、學(xué)校等。②生產(chǎn)力委員會是澳大利亞政府獨立的研究和咨詢機構(gòu)，主要負(fù)責(zé)進行影響澳大利亞人福利的經(jīng)濟、社會、環(huán)境等問題的研究，其主要職責(zé)是從澳大利亞社會長遠(yuǎn)發(fā)展的角度，幫助政府制定更為恰當(dāng)?shù)恼?。?/p>

[1]CLAYTON B，MEYERS D，BATEMAN A，et al.Practitioner expectations and experiences with the certificate IV in training and assessment[Z].Adelaide：NCVER，2010：50-51.

[2]DICKIE M，ECCLES C，F(xiàn)ITAGERALD I，et al.Enhancing the capability of VET professionals project：Final report[Z].Brisbane：ANTA，2004：26-28.

[3]LOWRIE T，SMITH E，HILL D.Competency based training：A staff development perspective[Z].Adelaide：NCVER，1999：45-50.

[4]MLOTKOWSKI P，GUTHRIE H.Getting the measure of the VET professional：An update，in vocational education and training workforce data 2008：A compendium[Z].Adelaide：NCVER，2010：13-28.

[5]SIMONS M，HARRIS R，SMITH E.The certificate IV in assessment and workplace training：Understanding learners and learning[Z].Adelaide：NCVER，2006：30-32

[6]ROBERTSON I.VET teachers′knowledge and expertise[J].International Journal of Training Research，2008，6（1）：1-22.