何穎群

(江門市職業(yè)技術(shù)學院 外語系，廣東 江門 529000)

高等職業(yè)教育是以培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才為目的的教育，而隨著高職教育的發(fā)展，高職課程建設(shè)和教學改革的深入開展，傳統(tǒng)的高職英語課堂教學很難滿足培養(yǎng)“專業(yè)技能復合型人才”的需求。因此，英語教學的改革勢在必行。只有改善英語教學，切實提高英語教學水平才能適應人才培養(yǎng)的綜合目標。為此，筆者進行了認知心理學視覺下的高職任務(wù)型英語教學實驗研究。

1．任務(wù)型教學

任務(wù)型教學(Task-based language teaching)是近20年來交際語言教學理論的一種發(fā)展形態(tài)。該模式把語言運用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實踐意義的課堂教學模式。它指一種以任務(wù)為核心單位，從而計劃、組織語言教學的途徑。

1．1 任務(wù)的定義

第二語言學習的研究者，如Willis(1996)、Nunan(1998)和Skehan(1998)等給“任務(wù)”下了不同的定義。Nunan(1989)是較早對任務(wù)型語言教學的理論和實踐進行深入研究的學者之一。他從交際的角度認為:交際任務(wù)是學習者使用目的語來理解領(lǐng)悟、處理問題、發(fā)揮創(chuàng)造力、相互交流的課堂教學活動。在做這樣的活動時，學習者的注意力集中在運用他們的語法知識去表達意義上，而不僅僅是機械地使用語言的形式。

Willis(1996)認為:任務(wù)是學習者為了做成某件事情用目的語進行有交際目的的活動?？梢赃@樣說，任務(wù)與人們?nèi)粘Ｉ钪械慕浑H有相似之處，它是人們?nèi)粘＝浑H過程的再現(xiàn)。Skehan(1998)和Swain(2001:11)從學生自主學習的角度認為:任務(wù)是一種可以受到學習者選擇的影響，可以根據(jù)學習者自己的理解而變化的活動。這種活動需要學習者為了實現(xiàn)某個目標而有意義地使用語言。

1．2 任務(wù)型教學

Nunan(1989)將任務(wù)型教學定義為圍繞任務(wù)而非語言結(jié)構(gòu)組織語言教學的一種教學方法。任務(wù)型教學主張學習者通過語言運用發(fā)展語言規(guī)則系統(tǒng)。Willis(1996)的研究最具代表性，它完整地體現(xiàn)了任務(wù)型教學的理念。該框架以實現(xiàn)語言運用的流暢性與準確性為目的。在書中Willis把任務(wù)型教學過程嚴格地分成三個階段，如下圖1所示。

由此可見，任務(wù)型語言教學就是強調(diào)在做中學，強調(diào)有意義的、真實的任務(wù)，從而把語言學習和語言運用有機地結(jié)合起來。任務(wù)型語言教學的核心是把人們?nèi)粘Ｉ钪械氖虑榧毞譃槿舾删唧w的“任務(wù)”，并把培養(yǎng)學生具備完成這些任務(wù)的能力作為教學目標(龔亞夫、羅少茜，2003)。

圖1 Willis的教學過程框架

2．認知心理學與任務(wù)型教學

2．1 皮亞杰(Jean Piaget)的學習理論

皮亞杰(Piaget，1967)認為人的認知的發(fā)展有四個階段:感知運動階段(0－2歲)，前運算階段(2－7歲)，具體運算階段(7－12歲)，形式運算階段(12歲左右)。學習過程的建構(gòu)性是他的學說中最有影響的一點。在他看來，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而形成自身認知結(jié)構(gòu)。在他看來，真正有效的學習建立在學生主動理解的基礎(chǔ)上(魏永紅，2004)。

皮亞杰的學習理論在任務(wù)型教學中得到了充分體現(xiàn)。任務(wù)型教學的目的在于為學習者提供認識、體驗、實踐目的語的機會和環(huán)境。為了完成任務(wù)，學習者積極思考、通過用目的語交流互動，感受目的語的使用，領(lǐng)悟語言的規(guī)則，從而建構(gòu)和完善自己的知識領(lǐng)域。

2．2 布魯納(Brunner)的發(fā)現(xiàn)學習論

布魯納(Brunner，1982)認為學習是通過認知獲得意義和意向形成認知的過程，強調(diào)學生積極主動學習的過程，重視學習活動本身帶來的內(nèi)在強化作用，提倡發(fā)現(xiàn)學習法(discovery learning)。發(fā)現(xiàn)學習法是以學習者在語言運用的過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)則，教師通過激發(fā)學生強烈的內(nèi)在動機，養(yǎng)成良好的學習習慣，讓學生在探究活動中形成直覺思維，發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學生獨立分析和解決問題的能力。

比較一下布魯納的發(fā)現(xiàn)學習論和任務(wù)型教學模式就發(fā)現(xiàn)，任務(wù)型教學是重視意義的。任務(wù)型教學的基本思路蘊含了“學習是理解意義”的思想，強調(diào)讓學習者體驗學習的過程。任務(wù)型教學主張?zhí)峁┱鎸嵉娜蝿?wù)，讓學生通過完成任務(wù)來發(fā)現(xiàn)、歸納、掌握語言規(guī)則，從交際中學會語言(魏永紅，2004)。

2．3 奧蘇貝爾(Ausubel)的意義學習論

奧蘇貝爾(Ausubel，1968)提倡意義學習。意義學習的實質(zhì)就是要使新信息與學習者原有認知結(jié)構(gòu)建立起內(nèi)在的聯(lián)系，使之內(nèi)化為其認知結(jié)構(gòu)的有機組成部分，真正成為學習者自己的東西(魏永紅，2004)。換言之，學習的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同接受學習一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以便以后在一定場合下予以運用。

而任務(wù)型教學也不主張死記硬背。在任務(wù)型教學中，首先設(shè)計前任務(wù)吸引學生興趣，然后在任務(wù)環(huán)階段(Task cycle)階段，通過有意義的學習，以小組合作的形式去習得語言，而不是通過對語法的死板解釋和機械操練。這種做法也與奧蘇貝爾的意義學習不謀而合。

綜上所述可知，任務(wù)型教學的主張?zhí)N含了皮亞杰的認知發(fā)展論等認知心理學的理論精髓。

3．以認知心理學理論來指導高職任務(wù)型教學

認知心理學強調(diào)認知結(jié)構(gòu)和認知過程的觀點對當今的教學模式、教學方法和手段、教學評價、等方面都提供了大量的研究成果和理論上的啟發(fā)。所以了解認知心理學的特點結(jié)合任務(wù)型教學模式進行英語教學是可行的。

由于Willis的框架容易理解，可操作性強，筆者認為教學中可以按照以下步驟來操作:(1)任務(wù)前階段:介紹主題和任務(wù)這一階段屬于信息輸入階段，目的在于激活學生頭腦中既存的背景知識，激發(fā)學生好奇心和動機。(2)任務(wù)環(huán)階段:這是任務(wù)執(zhí)行階段，是任務(wù)教學的最重要的一步。目的是給學習者充分的語言表達機會，結(jié)合實際運用所學的知識進行交際，從而完成對新知識的理解、鞏固。(3)語言焦點階段。本階段的目的是要幫助學生探索語言，培養(yǎng)對句法、詞組搭配等方面的意識，幫助學生進一步理解課文重要的語言點及難點。

4．認知心理學理論應用于高職任務(wù)型教學的實驗研究

上面我們提到，在認知心理學理論的指導下，結(jié)合任務(wù)型教學模式進行英語教學是可行的。但是到現(xiàn)在為止，類似的研究主要從理論上來進行探索，如魏永紅(2004)、程曉堂(2004)、龔亞夫、羅少茜(2003)，他們的專著都是專門研究任務(wù)型教學的特點，而在認知心理學視覺下結(jié)合高職英語任務(wù)型模式的研究就很少，用實驗的方法來研究就更少。筆者曾經(jīng)做過題為“任務(wù)型教學在中專英語教學中的應用研究”的研究，對象為中專生。此次，筆者想從認知心理學的角度來研究任務(wù)型教學模式在高職英語教學中的效果。

本實驗的目的主要是在認知心理學的基礎(chǔ)上，檢驗在高職英語教學中運用任務(wù)型教學模式的教學效果。需要回答的問題是:任務(wù)型教學模式是否比傳統(tǒng)的教學模式更有效，是否更能提高學生的學習成績。

4．1 實驗對象

本研究選取的對象為某學院外語系英語教育專業(yè)的兩個自然班，隨機抽出2班作為實驗班，3班作為控制班。兩個班的人數(shù)分別為52人和54人，年齡為20歲左右，兩個班男女比例基本一致。實驗前兩個班的學生都進行測試，結(jié)果表明兩個班的情況沒有顯著差異。

4．2 實施方法

本研究主要采用實驗研究的方法，以課堂觀察、考試等作為手段來搜集相關(guān)數(shù)據(jù)。為了增強本研究問題的科學性、有效性，通過SPSS(17．0)對前后測成績統(tǒng)計結(jié)果，進行對比、分析和總結(jié)，得出一個較為科學的結(jié)論。

4．3 實施步驟

為了確保實驗的準確性，實驗中，除教學模式不同外，兩個班在執(zhí)教老師、教材、教學內(nèi)容、學時數(shù)和教學進度、作業(yè)批改次數(shù)等方面盡量保持一致。不同的是教學模式，實驗班采取任務(wù)型教學模式，控制班采取傳統(tǒng)的演示、操練、成果PPP教學模式(Presentation，Practice，Production，簡稱PPP)。整個實驗為期15周。在實驗前，兩個班的學生接受大學英語四級考試(CET4)模擬試作為前測。然后對測試結(jié)果進行統(tǒng)計分析。在實驗中，實驗班的學生接受任務(wù)型教學，即任務(wù)前(pre-task)、任務(wù)輪(task cycle)、語言焦點(language focus)。控制班接受傳統(tǒng)的PPP教學模式。實驗后，期末再次采用大學英語四級考試(CET4)模擬試作為后測。之后用數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件SPSS(17．0)進行數(shù)據(jù)分析和處理，得出結(jié)論。另外，實驗后針對學生英語學習的態(tài)度、課堂教學效果等情況進行問卷調(diào)查，并用數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件SPSS(17．0)進行數(shù)據(jù)分析和處理。

4．4 實驗數(shù)據(jù)處理和結(jié)果分析

輸出結(jié)果如表1、表2所示。

表1 實驗班和控制班前測成績獨立樣本T檢驗

從表1可以看出，實驗前兩個班學生的英語平均成績相差 1．52分，P=0．55＞0．05，表明兩個班英語成績沒有明顯差異。

表2 實驗班和控制班后測成績獨立樣本T檢驗

從表2可以看出，實驗后，實驗班學生的平均成績比控制班的平均成績高出3．42分，兩班再對比一下實驗前的成績，發(fā)現(xiàn)控制班成績比實驗前提高了兩分，而實驗班比實驗前提高了5．94分，P=0．03＜0．05，充分表明兩個班成績有明顯差異，這就表明實驗班的成績提高得比控制班多。因此，可以得出結(jié)論，任務(wù)型教學模式比傳統(tǒng)PPP教學模式更能提高學生的學習成績。

4．5 問卷調(diào)查結(jié)果分析

筆者根據(jù)學生對英語學習的態(tài)度、教學方法及教學效果等方面的情況在實驗后設(shè)計了一份問卷。問卷根據(jù)萊斯特量表形式，分別就“英語學習很重要”、“目前的學習情況很好”、我對英語感興趣”、“我對英語教學滿意”、“課堂氣氛活躍”、“同學們積極參加課堂活動”、“小組合作機會多”、“聽力水平提高了”、“口語水平提高了”、“詞匯量提高了”和“自主學習能力提高了”等11個問題進行提問，每個問題分“完全同意”、“同意”、“不確定”、“不同意”、“非常不同意”共五個級別。根據(jù)學生回答的情況，我們確定每個選項平均得分大于三分為高分，少于三分為低分。我們看出，實驗班在11個問題中全部平均分都超過三分，而控制班只有六個問題得分超過三分。換言之，在以認知心理學為指導下的任務(wù)型課堂教學中，實驗班學生對英語課堂的教學和學習的成效都給予了充分的肯定。

具體來說，對于問題一和問題三，兩個班的平均分都屬于高分，也就是說大部分學生(90%)認為英語重要，他們也對英語感興趣;毋庸置疑，無論是實驗班還是控制班的學生都有正確的學習態(tài)度。對于第二和第四個問題，實驗班和控制班平均分都超過三分，都有60%的學生對英語教學滿意，但實驗班分數(shù)稍高，反映出實驗班學生對教學的滿意程度比控制班高。從反映課堂教學的第五至第七個問題可以看出，實驗班的平均分都大大高于控制班。說明學生比較認同課堂教學方法，也就是說大部分學生積極參與各項教學活動，課堂氣氛活躍，小組合作的機會很多?？刂瓢嗟梅州^低，這也說明了在傳統(tǒng)的PPP教學模式中，課堂氣氛不夠活躍，控制班學生的參與度也不高。對于反映教學效果的第八至第十一個問題，兩個班存在較大差異。特別是第八、第九及第十一個問題，實驗班的分數(shù)都遠遠高于控制班。這說明實驗班的學生對教學效果是認同的，超過60%的學生認為自己的聽力和口語水平提高了，自主學習能力也提高了。而實驗班學生只有40%認為自己的聽力口語和自主學習能力有提高。有意思的是，對于詞匯水平的提高，控制班得分為3．7分，明顯高于實驗班的3．17分，這反映出控制班中傳統(tǒng)的PPP教學模式對于提高學生的詞匯量方面更優(yōu)于實驗班的任務(wù)型教學模式。

5．結(jié)論與啟示

以上數(shù)據(jù)說明，在認知心理學的指導下，任務(wù)型教學模式比傳統(tǒng)的PPP教學模式更能提高學生的學習興趣，也更能提高學生的成績。實驗班大多數(shù)學生自主學習能力都得到了提高。實驗班的學生更能積極主動地去進行各種課堂活動，課堂氣氛活躍，在小組的分工和合作中學會了合作學習，獨立思考，培養(yǎng)了團結(jié)協(xié)作精神，發(fā)展了運用交際策略的能力。

通過實驗，可以看出教師可以在英語教學中運用任務(wù)型語言教學法，將教學目標分解為若干與實際情境相似的實用的教學任務(wù)，在教師的指導下，學生通過感知、體驗、參與、協(xié)商、合作等方法，體驗真實環(huán)境里應用英語的自然愿望，使學生學以致用(夏紀梅，2001)，感受成功，能夠激發(fā)學生的學習興趣，有效地提高英語應用能力。

認知心理學的原理對高職任務(wù)型英語教學有著很大的啟示，高職英語教師要全面提高自己的教學素質(zhì)和實際教學實踐能力，加強理論學習，使理論聯(lián)系實踐，在實際的英語教學中與傳統(tǒng)教學方法有機結(jié)合，充分考慮學生的實際情況，全面提高教學水平，滿足培養(yǎng)復合型人才的培養(yǎng)目標。

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