劉齊 胡金平

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“中國(guó)百年高考的歷史回顧及其現(xiàn)代啟示”，項(xiàng)目編號(hào)：DAA070172。

收稿日期：2013-04-12

作者簡(jiǎn)介：劉齊（1986-），男，湖北黃岡人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，從事中國(guó)教育史研究；胡金平（1962-），男，江西南昌人，教育學(xué)博士，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，從事教育社會(huì)學(xué)、中國(guó)教育史研究；南京，210097。

摘 要：留學(xué)生是中國(guó)近現(xiàn)代史上有特色和代表性的群體。在學(xué)成歸國(guó)之后，不少留學(xué)生都參與到了中國(guó)教育史的研究當(dāng)中，并編寫出了中國(guó)教育史的教材。在教材編寫過程中，他們對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)上“西風(fēng)”彌漫的現(xiàn)象表示了擔(dān)憂和批判，而更多強(qiáng)調(diào)文化傳承，關(guān)注民族振興，堅(jiān)持學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，表現(xiàn)出較為鮮明的民族主義傾向。從而使中國(guó)教育史的研究日益深入，再現(xiàn)了傳統(tǒng)文化的合理內(nèi)核。

關(guān)鍵詞：留學(xué)生；中國(guó)教育史；教材；民族主義

中圖分類號(hào)：G6492 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）04-0091-07

大批留學(xué)生赴歐美、日本學(xué)習(xí)，是中外文化交流史上頗為壯闊的一幕。同時(shí)，留學(xué)歸國(guó)人員對(duì)中國(guó)社會(huì)的發(fā)展影響之大也是空前的。梁?jiǎn)⒊谡劶巴砬寰S新運(yùn)動(dòng)失敗時(shí)說[1]：

晚清西洋思想之運(yùn)動(dòng)，最大不幸者一事焉。蓋西洋留學(xué)生殆全體未嘗參加于此運(yùn)動(dòng)。運(yùn)動(dòng)之原動(dòng)力及其中堅(jiān)，乃在不通西洋語言文字之人。坐此為能力所限，而稗販、破碎、籠統(tǒng)、膚淺、錯(cuò)誤諸弊，皆不能免。故運(yùn)動(dòng)垂二十年，卒不能得以健實(shí)之基礎(chǔ)，旋起旋落，為社會(huì)所輕。就此點(diǎn)論，則疇昔之西洋留學(xué)生，深有負(fù)于國(guó)家也。

但進(jìn)入民國(guó)后，這一狀況發(fā)生了巨大變化。在民國(guó)成立后的各種運(yùn)動(dòng)和思潮傳播中，留學(xué)生無不充當(dāng)著中堅(jiān)力量。在留學(xué)生中，學(xué)習(xí)教育者眾多。在留學(xué)歸來，學(xué)貫中西后，他們以自己的熱切渴望和積極準(zhǔn)備，高昂的吶喊和強(qiáng)烈的呼喚，身體力行的實(shí)干實(shí)踐，為中國(guó)教育事業(yè)的發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。但經(jīng)歷了歐風(fēng)美雨的他們并沒有完全移植外來理論，一味模仿西方模式，而是以極大的熱情去研究和整理本土文化，編寫出版了一批有影響的中國(guó)教育史教材，體現(xiàn)出鮮明的民族主義傾向。本文試就此問題進(jìn)行考察，不當(dāng)之處，敬請(qǐng)方家指正。

一、在教材編寫時(shí)強(qiáng)調(diào)文化傳承

20世紀(jì)是中國(guó)教育史學(xué)科艱難起步、曲折發(fā)展、日益多元的重要時(shí)期。伴隨著西方及日本教育學(xué)著作的譯介，教育學(xué)科在中國(guó)逐步創(chuàng)立起來，教育史也成為其中不可或缺的一部分。一般說來，由黃紹箕、柳詒徴于1910年完成的，為達(dá)到《壬寅學(xué)制》和《癸卯學(xué)制》中規(guī)定大學(xué)堂和師范學(xué)堂須開設(shè)“中外教育史”[2]課程的要求而編寫的一部中國(guó)教育史的教材——《中國(guó)教育史》，是中國(guó)學(xué)者自己撰寫的第一部中國(guó)教育史著作。雖然，圍繞它的作者、出版時(shí)間等問題尚存爭(zhēng)議，但必須承認(rèn)，這本教材，奠定了今后中國(guó)教育史研究諸多基礎(chǔ)，也成為中國(guó)教育史教材編寫的一個(gè)經(jīng)典范本。

民國(guó)建立后，特別是民國(guó)初年的學(xué)制改革，商務(wù)印書館和中華書局競(jìng)相為師范學(xué)校出版教育史教材。進(jìn)入20世紀(jì)20、30年代，中國(guó)教育史教材的研究與編寫步入了一個(gè)黃金時(shí)期。

在經(jīng)歷了一場(chǎng)演繹了救亡與啟蒙雙重變奏的五四運(yùn)動(dòng)后，“中國(guó)人進(jìn)一步思考中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中的傳統(tǒng)文化與西方文化的關(guān)系問題”[3]。而以1922年學(xué)制改革和《壬戌學(xué)制》頒布為契機(jī)，一批高質(zhì)量的中國(guó)教育史研究著作問世。筆者搜集整理了部分這一時(shí)期出版的中國(guó)教育史教材，茲將有留學(xué)背景的作者及其出版情況匯編成表，亦為行文方便，僅供參考。

表1 民國(guó)時(shí)期部分中國(guó)教育史教材作者及出版情況（以出版時(shí)間為序）

作 者留學(xué)時(shí)間留學(xué)國(guó)家著作名出版時(shí)間

范壽康1913-1923日本《教育史》1923

陳寶泉1903-1904日本《中國(guó)近代學(xué)制變遷史》1927

余家菊1922-1924英國(guó)《中國(guó)教育史要》1929

劉炳藜？ 美國(guó)《教育史大綱》1931

毛邦偉1907-？ 日本《中國(guó)教育史》1932

孟憲承1918-1921美國(guó)《新中華教育史》1932

姜琦1919-1921日本《教育史》1932

1922-1925美國(guó)

陳東原1935-1937美國(guó)《中國(guó)教育史》1936

陳青之1921-1922日本《中國(guó)教育史》1936

王鳳喈1930-1933美國(guó)《中國(guó)教育史大綱》1928

《中國(guó)教育史》1945

閱讀上表中所列之教材，我們無不深切地感受到這些留學(xué)歸國(guó)人員的拳拳報(bào)國(guó)之心和強(qiáng)烈的民族使命感。

余家菊是我國(guó)近代頗有影響的教育家，因大力倡導(dǎo)國(guó)家主義教育而蜚聲于學(xué)界。他對(duì)中國(guó)教育的諸多問題都有獨(dú)到的見解，并在社會(huì)上引起強(qiáng)烈的反響和廣泛關(guān)注。

余家菊的《中國(guó)教育史要》成書于1928年11月。目前可以查閱的版本大致有三：沈陽長(zhǎng)城書局1929年9月版；上海中華書局1934年4月版；臺(tái)北慧炬出版社1984年8月版。三版內(nèi)容基本一致，唯《緒言》部分略有不同。

余家菊在《中國(guó)教育史要》的《凡例》部分，坦言了編寫初衷：“興學(xué)校，講教育學(xué)，已三十年。顧中國(guó)教育史，尚無教本可用，各學(xué)校因缺而不講，致學(xué)者數(shù)典忘祖，妄自菲薄，更無所謂識(shí)古以通今矣，實(shí)為一大憾事”[4]1?？梢?，雖然促使他直接寫著的原因是為了解決“無教本可用”的急需。但“學(xué)者數(shù)典忘祖，妄自菲薄”也是讓他非常擔(dān)心卻已經(jīng)出現(xiàn)的積弊。

劉 齊 胡金平：留學(xué)生與民國(guó)時(shí)期中國(guó)教育史教材編寫中的民族主義傾向

在該書的《緒言》里，余家菊進(jìn)一步闡述了他撰寫《中國(guó)教育史要》的真實(shí)用意[4]1：

教育情況隨文化情況轉(zhuǎn)移，此一定不易之則也。三十年來，歐風(fēng)東漸，舊日思想，一一動(dòng)搖。固有文化，殆瀕崩潰。由是而教育設(shè)施，東涂西抹，缺一貫之主旨，抄襲仿摩，乏充實(shí)之精神。學(xué)子之趨向不定，國(guó)民之意趣難凝。

這樣下去，令人堪憂，“果將長(zhǎng)此紛擾以日即泯滅乎？抑可以振衰起廢，而漸臻進(jìn)境乎？反觀已往之歷史，吾人對(duì)吾族文化之前途，果將作何判斷乎？”[4]1但余家菊并不悲觀，他對(duì)未來充滿信心[4]1：

吾族四千年來，飽經(jīng)患難。文化亦數(shù)瀕危境，屢經(jīng)震憾。只因富于彈性，且具消化力，卒能融合多種文化而銷納于其固有之中。既保持固有文化之精髓，復(fù)擷取他種文化之英華，于綿延之中，具生長(zhǎng)之象。每經(jīng)一度危機(jī)，即有一度進(jìn)步。此其所以成其偉大也。

因此，余家菊編寫的不僅是一部中國(guó)教育史教材，而是對(duì)那個(gè)時(shí)代緊迫問題的嚴(yán)肅回答，更是激勵(lì)人們振奮前進(jìn)的吶喊！

王鳳喈的《中國(guó)教育史》，是發(fā)行數(shù)量最多的中國(guó)教育史著作之一。早在王鳳喈在北京高等師范學(xué)校讀書期間，就立下了編寫的志向，“以當(dāng)時(shí)教育科目俱備，獨(dú)缺中國(guó)教育史，頗有志于彌補(bǔ)此缺”[5]1。故此，王鳳喈在湖南省立第一師范學(xué)校講授教育史課程時(shí)，就開始著手編寫一部中國(guó)教育史的教材，1925年完成《中國(guó)教育史大綱》一書，1928年由商務(wù)印書館出版。該書出版后，深受歡迎，為許多學(xué)校所采用。1935年，王鳳喈在美國(guó)芝加哥大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)修歸國(guó)后，執(zhí)教于中央政治學(xué)校教育系。此時(shí)，距《中國(guó)教育史大綱》出版已十年，“內(nèi)容頗嫌簡(jiǎn)略，乃增集資料，重新編寫”，但“所根據(jù)基本之認(rèn)識(shí)，并未變更”[5]2。終于，在此基礎(chǔ)上，1943年修訂完畢，易名為《中國(guó)教育史》，經(jīng)教育部大學(xué)用書委員會(huì)審定為部定大學(xué)用書，交由國(guó)立編譯館出版，重慶正中書局印行。兩年之后，上海就出了第4版。到了1981年，更是在臺(tái)灣地區(qū)出了18版！

王鳳喈認(rèn)為，“各國(guó)情形各有不同，一國(guó)之教育，斷不能恃模仿而成功”[5]20。而“促進(jìn)教育普及的動(dòng)力為民族、民權(quán)、民生。民族主義之目的在發(fā)揚(yáng)民族精神，故需要組成民族各分子均能接受民族文化”[5] 254。

因此，教育的本土化，抑或文化的民族性，在這些留學(xué)歸國(guó)人員看來，是十分重要的，也是必須的。正是通過在海外的游歷，才使他們更加深刻的認(rèn)識(shí)到“一個(gè)民族若能保留自己的文化傳統(tǒng)和風(fēng)俗習(xí)慣，就能保證該民族的情感與個(gè)性不會(huì)消散，也就表明了此民族存在的價(jià)值”[6]。

毋庸質(zhì)疑，民族文化以其維系穩(wěn)定的功能，成為統(tǒng)攝人心、團(tuán)結(jié)族群的精神紐帶，是中華民族思想文化精華的民族精神依托，融匯著整個(gè)中華民族共同的價(jià)值訴求，起著凝聚人心的作用，是國(guó)家社會(huì)穩(wěn)定的重要維護(hù)力量。同時(shí)，在某種程度上講，一個(gè)國(guó)家的興衰，事實(shí)上是一個(gè)民族的精神和意志的角逐和博弈。民族文化的這種維系穩(wěn)定功能，有助于減少維持國(guó)家實(shí)力的成本，因?yàn)椤爱?dāng)文化優(yōu)越感成功地得到維護(hù)和悄悄地被認(rèn)可之后，它具有減少依賴的巨大力量，用來保持帝國(guó)中心的力量”[7]。

而“傳達(dá)社會(huì)文化，必須依靠教育做它的工具”[8]1。但社會(huì)不是停滯不前的，它會(huì)隨著技術(shù)的改良而發(fā)達(dá)，意識(shí)的革新而進(jìn)步。所以，教育的思想和意識(shí)，制度和方法也會(huì)隨之改變。所以，劉炳藜在以他用作國(guó)立暨南大學(xué)師范科的講義基礎(chǔ)上編寫的教材——《教育史大綱》中聲明“教育史的任務(wù)，就在說明這些教育的事實(shí)及理論之起源、變遷和發(fā)達(dá)，旁及對(duì)于社會(huì)之影響”[8]1-2。

通過教育史，來明了教育；通過教育，來傳達(dá)社會(huì)文化。可以說，在這些教材中，無不流露著對(duì)中華民族文化傳承的關(guān)照。毛邦偉的《中國(guó)教育史》出版于1932年，由北平文化學(xué)社印行。在《緒論》中，他開宗明義的講到：“東洋諸國(guó)，如印度、波斯、埃及、猶太等，雖曰開化甚早，但其教育與現(xiàn)實(shí)無關(guān)；惟中國(guó)之文化，影響于現(xiàn)實(shí)教育頗大”[9]5。

而此時(shí)的中國(guó)，正在瘋狂地追日逐美，這不僅讓這些留學(xué)歸國(guó)人員憂心忡忡，也讓一些外國(guó)人士不解。梁漱溟的德國(guó)友人衛(wèi)西琴（Alfred Westharp），十分傾慕東方文化，有中文名“衛(wèi)中”，“西琴”乃其字。來華后，從滬至寧，又至津京等地，“乃知事實(shí)上中國(guó)方歆羨日本學(xué)西洋成功而追蹤之，則不能不失所望。每發(fā)為言論，直吐胸臆于不自禁。國(guó)人乍聞其言，相視詫訝者紛紛然，或疑是瘋子，或疑是騙子”[10]。

可是，在國(guó)人看來是“瘋子”、“騙子”的衛(wèi)西琴，其所發(fā)言論，至今值得我們深思[9] 6：

中國(guó)為世界中開化最早之國(guó)，其民族素富創(chuàng)制性質(zhì)，非如英、法、德、俄、美等國(guó)，須交相提攜，始能成一種文明也；然設(shè)使英、美諸國(guó)，除模仿他國(guó)外，不復(fù)有獨(dú)立之制作，恐亦不能成為強(qiáng)國(guó)矣……今中國(guó)所謂教育方法者，徒襲取外人之個(gè)人性以為己性，盲從外國(guó)之標(biāo)準(zhǔn)以為標(biāo)準(zhǔn)，己性之有善者，或因人之不同，以為不善，而梏亡之；己性之有不善者，或因人之偏見，以為善，而提撕之；設(shè)長(zhǎng)此不變，恐將喪失中國(guó)獨(dú)立之精神，獨(dú)立文化，而愛國(guó)心隨之消滅，學(xué)術(shù)亦同歸于盡矣。故為中國(guó)計(jì)，宜講求適當(dāng)之中國(guó)教育，而專心致志，以圖發(fā)展中國(guó)人固有隱力，吾人確知中國(guó)惟此隱力，為能保存其古代文化，發(fā)展其近世權(quán)能，固未可妄自菲薄，事事取法外人，反置己所固有者于不顧也。

正是有感于此，包括毛邦偉在內(nèi)的大批留學(xué)歸國(guó)人員，以探明中國(guó)教育精神為要旨，以發(fā)揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)文化為己任，奔走呼號(hào)，著書立說，編寫出了這些具有民族特色，富有時(shí)代氣息的中國(guó)教育史教材。

二、在內(nèi)容撰寫中關(guān)注民族振興

20世紀(jì)前半葉，內(nèi)憂外患不絕，兵燹紛爭(zhēng)不斷，加之旱澇迭發(fā)，經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展受到巨大影響和沖擊。而教育發(fā)展“須穩(wěn)妥可靠，不以政治變化，及天災(zāi)旱澇而受影響。否則，無濟(jì)于教育計(jì)劃之實(shí)現(xiàn)”[11]。但就是在這樣一個(gè)風(fēng)雨如磐的年代，大批留學(xué)歸國(guó)人員堅(jiān)守學(xué)術(shù)園地，將熾烈的民族情感融匯于教材之中。

“這一時(shí)期中國(guó)教育通史研究中以陳青之和陳東原的學(xué)術(shù)成就為最高。尤其是陳青之歷時(shí)10年完成的《中國(guó)教育史》，資料翔實(shí)，自成系統(tǒng)，被列為大學(xué)叢書教本，有較大的影響” [12]。

萌生寫著《中國(guó)教育史》的想法，除了與教學(xué)需要有關(guān)，也與陳青之在日本考察教育期間的一次遭遇有關(guān)。在日期間，有日本人以“中國(guó)教育史將由日本人撰寫”相譏。陳青之當(dāng)即憤言：“中國(guó)有自己之教育史，吾回國(guó)后，當(dāng)寄汝”?；貒?guó)后，陳青之在北平創(chuàng)辦群化中學(xué)，并在中國(guó)大學(xué)、民國(guó)大學(xué)、師范大學(xué)授課。在此期間，他開始著手撰寫《中國(guó)教育史》?！俺Ｓ谑谡n之余，沉浸圖書館，饅頭裹腹，刻苦攻讀，博考旁征，參閱大量資料。經(jīng)數(shù)月，咯血不止，加之舊疾復(fù)發(fā)，高燒以至昏厥。年未半百，竟骨瘦如柴，行必扶杖。然仍堅(jiān)持撰述” [13]。終于，陳青之用了十年時(shí)間，完成了《中國(guó)教育史》從第一卷到第三卷寫著。

我們從這部作品中能感受到陳青之對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)社會(huì)、中國(guó)教育的隱憂?！爸袊?guó)目前所患最大的毛病，我們歸納起來：莫過于貧、弱、私三字”[14]845。“中國(guó)自創(chuàng)行新教育以來，到現(xiàn)在已有六十多年了，教育宗旨與制度雖屢經(jīng)變更——始而襲取日本，繼而襲取美國(guó)，有時(shí)還取德法——但對(duì)于社會(huì)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展及民族習(xí)性的改革，毫無補(bǔ)助”[14]834。

因此，在陳青之看來，改變這一狀況，就是要從改造現(xiàn)有的教育制度，從教育教學(xué)出發(fā)，從小對(duì)學(xué)生進(jìn)行“民族基本教育”，“因?yàn)橐鉀Q中國(guó)目前的困難，以達(dá)到三民主義理想的社會(huì)，非先提倡民族自信力不可，故在小學(xué)教育里面特別注意于民族意識(shí)的培養(yǎng)”[14]841。同時(shí)，“獎(jiǎng)勵(lì)民族教育，所以提起民族自信力，團(tuán)結(jié)奮斗，置中國(guó)于國(guó)際平等地位”[14]846。

1936年4月，商務(wù)印書館進(jìn)行了陳青之的《中國(guó)教育史》全書的初版發(fā)行，隨即受到廣泛關(guān)注和好評(píng)，同年10月即行再版。這在當(dāng)時(shí)災(zāi)難日益深重的中國(guó)，實(shí)屬罕見。

面對(duì)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來，國(guó)家每況愈下，外國(guó)強(qiáng)權(quán)步步緊逼，劉炳藜在他的《教育史大綱》中進(jìn)行了無情的鞭撻?！暗蹏?guó)主義者的大炮震天響，使數(shù)千年來安眠慣的中國(guó)社會(huì)發(fā)生動(dòng)搖：都市發(fā)展，農(nóng)村崩潰，軍閥交爭(zhēng)，學(xué)術(shù)思想及其工具發(fā)生變化。凡此變化均是帝國(guó)主義的侵略所造成的。所以帝國(guó)主義的侵略是中國(guó)社會(huì)變化的主因”[8]409，“所以近十余年來，西洋的學(xué)術(shù)思潮倫理規(guī)范等亦普泛地流行于中國(guó)”[8]415。受此影響，“適應(yīng)帝國(guó)主義要求的新教育應(yīng)運(yùn)而興”，“成為金錢與奴隸化的專業(yè)的形式”，學(xué)術(shù)思想混亂，教育制度變化多端，“其目的亦無確定”，“全中國(guó)鄉(xiāng)民都成為知識(shí)不開的愚民或目不識(shí)丁的文盲了”[8]417-418。

因此，一方面，劉炳藜感慨“古代農(nóng)業(yè)文明民族的教育現(xiàn)象真是鮮花燦爛啊”[8]450；另一方面，他也無奈地表示“中國(guó)社會(huì)到底要走往哪條路上去，誰能知道”[8]414。但劉炳藜始終沒有放棄對(duì)中國(guó)未來發(fā)展的信心，他指出“帝國(guó)主義繼續(xù)的壓迫中國(guó)，因而中國(guó)的新教育繼續(xù)的改造與完成。近代的中國(guó)教育就走在改造與完成的過程之中”[8]453。

在書的最后，劉炳藜用“人類社會(huì)的教育史是這樣一幅縮影圖”[8]453來對(duì)全書做總評(píng)，也堅(jiān)信自己的判斷。

其實(shí)，像劉炳藜這樣表達(dá)對(duì)民族命運(yùn)前程的學(xué)者有很多，有的語言未必率直。但在一個(gè)說話作文都萬分困難的時(shí)代，已殊為不易。不愿出賣自己靈魂的知識(shí)分子只有在顛連困苦中出賣他的腦汁。很多學(xué)者都“無法統(tǒng)一知識(shí)分子在現(xiàn)代中國(guó)的任務(wù)究竟是什么，感到難堪的苦悶”[15]4。但所有人都明確的就是：民族要獨(dú)立，民族要自強(qiáng)，民族要振興！一味盲目地效仿國(guó)外，是徒勞的和無益的。這一點(diǎn)，也得到了那些從未走出國(guó)門學(xué)者的認(rèn)同。

周予同應(yīng)范壽康的邀請(qǐng)，到安徽大學(xué)主講中國(guó)教育史。加之先前與出版商的聯(lián)系，遂編寫了《中國(guó)現(xiàn)代教育史》。在《導(dǎo)論》部分，他說[15]2-3 ：

中國(guó)自清同治元年（1862年）采取西洋學(xué)校制度設(shè)立同文館以來，到現(xiàn)在（1932年）已有七十年的歷史，然后教育的成績(jī)?nèi)绾文兀靠峙抡l也不能說滿意吧。它的所以失敗，根本的病因在于不顧國(guó)情而專事模仿——不，不如說剽竊更為恰當(dāng)些，于是最初模仿日本，繼而模仿德國(guó)，繼而模仿美國(guó)，繼而模仿法國(guó)，繼而模仿俄國(guó)，一切都是浮薄的、皮毛的。救濟(jì)這病態(tài)的模仿，只有先從事于中國(guó)社會(huì)的認(rèn)識(shí)，而教育史的研究就是社會(huì)認(rèn)識(shí)之一種切要的方法。

正是基于這種認(rèn)識(shí)，無論是本土學(xué)者，還是留學(xué)歸國(guó)學(xué)者，都把探究本國(guó)教育歷史，爬梳教育發(fā)展路徑作為重要任務(wù)，進(jìn)一步加強(qiáng)了民族認(rèn)同。

王鳳喈在《中國(guó)教育史大綱》中對(duì)中國(guó)與西方的教育做了細(xì)致的比較。認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)教育雖然存在有不少缺點(diǎn)，但也并非無可取之處：第一，“為其平民的精神，——即是機(jī)會(huì)平等精神”；第二，“中國(guó)講教育者限于人事，絲毫不帶宗教的色彩，故中國(guó)的智識(shí)界，少有迷信宗教或神鬼者，而西洋的舊教育則純系宗教的教育。宗教的戰(zhàn)爭(zhēng)亦與宗教的教育有關(guān)系”；第三，“中國(guó)教育，注重人格的感化，感情的陶冶……師之人格，常能影響其學(xué)生，使其學(xué)生永遠(yuǎn)服從其道德教訓(xùn)。此點(diǎn)為西洋舊教育所不及”；第四，“宋明理學(xué)者，對(duì)于心理現(xiàn)象，有精密的觀察，對(duì)于個(gè)人修養(yǎng)，有獨(dú)得的報(bào)告；繩之以近代心理學(xué)，雖間有不妥之處，然比之同時(shí)的西洋學(xué)者，實(shí)在是強(qiáng)得多”；第五，“博愛與和平為中國(guó)教育的根本精神，結(jié)果養(yǎng)成一種愛和平愛人類的國(guó)民性。因有此特性，故對(duì)于異族取同等待遇的態(tài)度，因而其同化力特別的強(qiáng)”[16]186-187。王鳳喈總結(jié)的這五個(gè)特點(diǎn)，是值得思考的。

同樣，關(guān)于中國(guó)傳統(tǒng)教育，陳寶泉在《中國(guó)近代學(xué)制變遷史》的開篇便言：“我國(guó)教育制度之淵源發(fā)端最早……有立教之宗旨，有施教之方法，有教育之種類。復(fù)分大學(xué)、小學(xué)及女子教育等制。雖謂歐美最新之學(xué)制。已實(shí)現(xiàn)于我國(guó)成周時(shí)代”[17]1。這是他在北京師范大學(xué)講授中國(guó)近代學(xué)制變遷史一門課時(shí)編寫的教材。這一說法，或可商榷。但也反映出這些學(xué)者對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)教育在某種程度上的認(rèn)可。

針對(duì)風(fēng)靡國(guó)內(nèi)的外域理論，王鳳喈的論說可謂中肯：“中國(guó)的教育問題，不可專靠輸入西洋的學(xué)說來解決，必須注意歷史的背景與社會(huì)的情況；對(duì)于西洋學(xué)說的本身，亦宜加以選擇，不可作盲目的介紹”[16] 217。

同樣，王鳳喈對(duì)于中國(guó)文化、民族的論述也是真誠的。他認(rèn)為，“中國(guó)的文化，有特殊的優(yōu)點(diǎn)，我們應(yīng)該以教育之力量保存之，發(fā)展之；亦有其缺點(diǎn)，應(yīng)以教育之力量補(bǔ)救之，使日趨于完善”。而“中國(guó)的民族，現(xiàn)在是被壓迫的民族，地位是次殖民地的地位，所以教育的方針，第一應(yīng)發(fā)揚(yáng)民族精神，集合民族力量，促國(guó)民革命之成功，建設(shè)民有民治民享之新中國(guó)；第二應(yīng)發(fā)揚(yáng)‘天下為公的精神，集合被壓迫人類的力量，促世界革命之成功，建設(shè)民有民治民享之新世界即大同世界”[16] 217。在教材的最后，王鳳喈呼出了“大同世界是建筑在民族平等，人類平等的基礎(chǔ)上面，教育應(yīng)該永遠(yuǎn)朝著這個(gè)方向走！”[16] 217這樣的口號(hào)。

教育的發(fā)達(dá)，民族的振興，是包括留學(xué)歸國(guó)人員在內(nèi)的仁人志士為之奮斗的目標(biāo)。研究教育史，就是要為復(fù)興中華文化提供思想資源，生成精神創(chuàng)造力。留學(xué)生們深刻地認(rèn)識(shí)到，民族的振興，內(nèi)含著中華民族文化的偉大復(fù)興。這就要求他們既要弘揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀思想文化，實(shí)現(xiàn)中華民族優(yōu)秀思想文化的現(xiàn)代化，又要批判地吸收國(guó)外的一切優(yōu)秀學(xué)術(shù)思想，用人類創(chuàng)造的一切優(yōu)秀文化豐富發(fā)展中華民族的思想文化，增強(qiáng)中華民族思想文化的時(shí)代性、世界性。不可不謂之，用心良苦！

三、在研究方法上保持學(xué)術(shù)傳統(tǒng)

在這些教材的作者看來，教育史是作為專門史的一門歷史，即“教育史就是教育的歷史” [18]。因此，必然要用歷史學(xué)的理論與方法來研究和探討教育史?！敖袢罩鞣N科學(xué)，皆以用歷史的研究方法為最要；教育亦科學(xué)中之一種，則欲研究之，必先研究其歷史也，明矣”。[9]3

無論是先秦倫理史學(xué)、漢唐敘事史學(xué)、宋明義理史學(xué)、清代考證史學(xué)，還是近代新史學(xué)與新歷史考證學(xué)、馬克思主義史學(xué)，中國(guó)史學(xué)的基本學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，一以貫之，并且與中國(guó)教育史的研究保持著天然的密不可分的聯(lián)系。而伴隨著西學(xué)東漸的日益深入，中國(guó)史學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)也同樣面臨著一場(chǎng)革命性的變革，史學(xué)在破舊立新中經(jīng)歷著激烈的轉(zhuǎn)型。但是，我們驚喜的看到，中國(guó)史學(xué)的基本學(xué)術(shù)傳統(tǒng)被保留了下來，在與西方思想理論交融后，得到了鳳凰涅槃般的新生。這些，在中國(guó)教育史的研究中，同樣有著淋漓盡致的展現(xiàn)。

第一，非常重視對(duì)事物的描述。

這些教材，并沒有一板一眼的說教，語言都極具特色和魅力，有著豐富多彩的表述形式。以時(shí)間為主軸，以史料為依托，綱舉目張，論說明晰。使我們不僅能感受到作者們探玄鉤沉的考證功夫和披沙揀金的辛勤勞作，更能感受到豐滿充實(shí)的中國(guó)教育發(fā)展史。

雖然反對(duì)事件歷史和經(jīng)驗(yàn)歷史的年鑒學(xué)派在這一時(shí)期開始興起，但時(shí)隔半個(gè)世紀(jì)后的敘述史的“復(fù)興”，使我們必須承認(rèn)，敘述，是歷史學(xué)的一種基本方法，也是中國(guó)傳統(tǒng)史學(xué)的優(yōu)點(diǎn)之一。

第二，非常重視對(duì)事物的考證。

馬端臨在《文獻(xiàn)通考》的《自敘》中說[19]：

凡敘事，則本之經(jīng)史，而參之以歷代會(huì)要，以及百家傳記之書，信而有證者從之，乖異傳疑者不錄，所謂文也。凡論事，則先取當(dāng)時(shí)臣僚之奏疏，次及近代諸儒之評(píng)論，以至名流之燕談，稗官之記錄，凡一語一言，可以訂典故之得失，證史傳之非者，則采而錄之，所謂獻(xiàn)也。其載諸史傳之紀(jì)錄而可疑，稽諸先儒之論辨而未當(dāng)者，研精覃思，悠然有得，則竊著己意，附其后焉。

他的這一論述，充分展現(xiàn)了中國(guó)史學(xué)對(duì)考證的重視態(tài)度。

陳東原在他的《中國(guó)教育史》之《自序》部分言稱：“我對(duì)于教育史之研究，胡適之先生給我影響最深”[20]。我們知道，胡適受杜威影響很大，倡導(dǎo)實(shí)驗(yàn)主義方法。但事實(shí)上，胡適并沒有放棄中國(guó)史學(xué)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，并從中汲取營(yíng)養(yǎng)。

在美國(guó)讀書期間，胡適在日記中這樣寫到[21]：

考據(jù)之學(xué)，其能卓然有成者，皆其能用歸納之法，以小學(xué)為之根據(jù)者也……吾治古籍，盲行十年，去過之后，始吾前此不得途徑……后稍稍讀王氏父子（王念孫及其子王引之）及段（玉裁）孫（仲容）章（太炎）諸人之書，始知‘以經(jīng)說經(jīng)之法，雖已得途徑，而不得小學(xué)之助，猶為無用也。兩年以來，始力屏臆測(cè)之見，每立一說，必求其例證。

由此可見，胡適對(duì)自己的小學(xué)功底并不滿意，并已經(jīng)感受到因此而給自己治學(xué)帶來的不便。

歸國(guó)后，胡適加強(qiáng)了這方面的學(xué)習(xí)，也確立了他在中國(guó)學(xué)術(shù)史上的重要地位。胡適在晚年談到自己的治學(xué)方法時(shí)說[22]：

我想比較妥當(dāng)點(diǎn)的說法，是我從考證學(xué)方面著手逐漸地學(xué)會(huì)校勘學(xué)和訓(xùn)詁學(xué)。由于長(zhǎng)期鉆研中國(guó)古代典籍，而逐漸地學(xué)會(huì)了這種治學(xué)方法。所以我要總結(jié)我的經(jīng)驗(yàn)的話，我最早的資本或者就是由于我有懷疑的能力。我另一個(gè)靈感的來源，也可以說是出于我早期對(duì)宋學(xué)中朱注的認(rèn)識(shí)和訓(xùn)練。朱熹的宋學(xué)為我后來治學(xué)開拓了道路。

受此影響，在陳東原的《中國(guó)教育史》中，我們發(fā)現(xiàn)，每章每節(jié)每個(gè)問題的敘述與論斷，都有著充足的歷史文獻(xiàn)依據(jù)。先列舉論據(jù)，再提出主張，這是陳東原《中國(guó)教育史》的一大特色。

同樣，余家菊的《中國(guó)教育史要》也是如此?！氨緯诠湃藢W(xué)說，有所指陳，必先引古人之自身之言，以明吾說之所據(jù)。且讀其言，如親聲欬，對(duì)于讀書，所益良多”[4]2。陳寶泉更是聲稱“本編取材：見知者，居十之七八；聞知者，居十之二三。頗可供將來修近代教育史者信實(shí)之參考”。[17] 1表現(xiàn)出他對(duì)自己親自考察所得的高度自信。

第三，非常重視對(duì)事物的借鑒。

除了探賾索隱，鉤深致遠(yuǎn)是中國(guó)史學(xué)的又一優(yōu)良傳統(tǒng)。無論是陳壽所謂“總括前蹤，貽誨來世”[23]，還是王夫之所說“故論鑒者，于其得也，而必推其所以得；于其失也，而必推其所以失。其得也，必思易其跡而何以亦得；其失也，必思就其偏而何以救失。乃可為治之資，而不僅如鑒之徒縣于室，無與炤之者也”[24]，都講明了中國(guó)史家鑒往知來的基本史觀。

留學(xué)歸國(guó)的學(xué)者們，正是秉承這一理念，編寫出中國(guó)教育史的教材。

孟憲承在他的《新中華教育史》中，開篇便回答了“為什么要研究教育史”這個(gè)問題。他認(rèn)為，“歷史是人類活動(dòng)體相的總記錄，教育是人類社會(huì)活動(dòng)的一部門，所以教育史只不過是從歷史中把人類的教育活動(dòng)，特別的提示出來，作一個(gè)系統(tǒng)的敘述” [25]12。因此[25]13：

我們要明了教育演進(jìn)的軌跡，固非研究教育史不可；便是要更透徹地認(rèn)識(shí)現(xiàn)代教育，也有研究教育史的必要。而且教育史里敘說著前人教育的經(jīng)驗(yàn)，可以做我們現(xiàn)在實(shí)施教育時(shí)的參考。從古不知有多少“悲天憫人”的教育家，耗盡了他們的心力，甚至貢獻(xiàn)了他們的生命，才把我們的教育史，裝點(diǎn)成這樣的燦爛莊嚴(yán)。他們生平的故事，更可以凈化我們浮躁的精神，鼓舞我們奮爭(zhēng)的勇氣。教育者精神的食糧，也將從這里得到了。

姜琦在他編寫的作為高級(jí)中學(xué)師范科教科書的《教育史》中也同樣表達(dá)了這樣的看法：“所以我們研究教育史不應(yīng)該單純地參照其所記載的許多古今教育學(xué)說與教育事實(shí)，拿它們來做自己施教的模范或鑒戒，即有些只做‘他山之石，有些只做‘前車之鑒”[26]。

可以說，在每部教材中，幾乎都有這樣語言的表述或感情的流露。如果說，他們?cè)跉W風(fēng)美雨中獲得了一些滋養(yǎng)的話，那就是他們以中國(guó)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)為依托，做出了迎合新時(shí)代的努力。

四、余 論

縱覽這一時(shí)期出版的中國(guó)教育史教材，進(jìn)而檢視中國(guó)教育現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程，我們可以清晰地看出，留學(xué)生們?cè)陲L(fēng)雨飄搖的政治生態(tài)以及極具艱難的社會(huì)環(huán)境下所表現(xiàn)出來的篳路藍(lán)縷、弦歌不輟、拼搏奮進(jìn)的開拓創(chuàng)新精神，他們?cè)趶?qiáng)權(quán)入侵、內(nèi)亂頻仍，以及始終缺乏穩(wěn)定社會(huì)秩序乃至強(qiáng)力政治干預(yù)情況下，倡揚(yáng)文化傳承，謀求民族振興，堅(jiān)持學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，從而使中國(guó)教育史的研究日益深入，為中國(guó)教育現(xiàn)代化的發(fā)展做出了不可忽視的貢獻(xiàn)。

留學(xué)生們之所以堅(jiān)持民族化、本土化，“恰是在走向世界和吸收西方文化的過程中真誠地發(fā)現(xiàn)了中國(guó)傳統(tǒng)文化的價(jià)值，也是在如饑似渴地移植西方文化的艱苦歲月中科學(xué)地改造傳統(tǒng)，再現(xiàn)了傳統(tǒng)文化的合理內(nèi)核”[27]。

一如胡適，又如傅斯年。歸國(guó)后的傅斯年，出任了中央研究院歷史語言研究所的所長(zhǎng)，并創(chuàng)辦了《歷史語言研究所集刊》。在《歷史語言研究所工作之旨趣》中，他公開反問道：“在歷史學(xué)和語言學(xué)發(fā)達(dá)甚后的歐洲是如此，難道在這些學(xué)問發(fā)達(dá)甚早的中國(guó)，必須看著他荒廢，我們不能制造別人的原料，便是自己的原料也讓別人制造嗎？”[28]這樣的感慨，也同樣存在于中國(guó)教育史教材之中。

顯然，留學(xué)生們?cè)诰帉懼袊?guó)教育史教材中表現(xiàn)的民族主義傾向，是與鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來國(guó)內(nèi)彌漫著的民族主義情緒相較而言的，但這種種表象并非獨(dú)立進(jìn)行。從早期傳教士的在華活動(dòng)，特別是在布道傳教、辦學(xué)授課中，帶有的特殊心理，甚至是種族偏見，不僅是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的公然挑戰(zhàn)，也是對(duì)中國(guó)堅(jiān)固的文化教育壁壘的沉重回應(yīng)。

但事情的發(fā)展，并非如傳教士所愿，歐風(fēng)美雨的掀起，留學(xué)人員的歸國(guó)，反而激起了全體民眾捍衛(wèi)民族文化的熱情，激起了一個(gè)民族國(guó)家捍衛(wèi)教育主權(quán)的使命感。中國(guó)教育的構(gòu)建，中國(guó)教育史的譜寫，只能由中國(guó)人自己完成！

而這些留學(xué)生們，從傾慕西方，到學(xué)習(xí)西方，再到反思西方，又轉(zhuǎn)變到對(duì)中國(guó)教育的民族化、本土化的探索，也構(gòu)成了中國(guó)近現(xiàn)代史上一段不同尋常的記憶。從這個(gè)角度來說，由留學(xué)歸國(guó)人員編寫的每一部中國(guó)教育史教材，都記載著我們這個(gè)民族的教育選擇。

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（責(zé)任編輯 張 芊）