孫俊三 謝武紀(jì)

收稿日期：2013-04-18

作者簡(jiǎn)介：孫俊三（1953- ），男，湖北恩施人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，主要從事教育基本理論、高等教育學(xué)研究；謝武紀(jì)（1975- ），男，湖北隨州人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，萍鄉(xiāng)學(xué)院教育科學(xué)系副教授，主要從事高等教育管理、教育基本理論研究；長(zhǎng)沙，410081。

摘 要：教育學(xué)到底是一門(mén)人文科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)，對(duì)于二者認(rèn)識(shí)上的“套解”和“沖突”構(gòu)成教育學(xué)危機(jī)的根源。教育學(xué)“確定性”追求和實(shí)踐性意向間并不是一對(duì)矛盾的概念。教育學(xué)的發(fā)展是在確定性導(dǎo)引下的實(shí)踐性的發(fā)展過(guò)程，一種生成的過(guò)程，這種生成或面向文化和生活無(wú)限開(kāi)放的形式過(guò)程構(gòu)成教育學(xué)“科學(xué)性”最為一般的存在形式。教育學(xué)本土化也只有在這個(gè)意義才獲得邏輯上的合法性。

關(guān)鍵詞：教育學(xué)；學(xué)科；科學(xué)邏輯；實(shí)踐邏輯；本土化

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）04-0001-0

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今之教育，已然成了一個(gè)常量，如何解讀之似乎并不取決于教育本身，而是基于另外兩個(gè)變量，解讀的人是誰(shuí)以及用什么方式來(lái)解讀。于是乎，教壇似乎不再變得神圣，成了人人可以徜徉其中，人人可以指手畫(huà)腳，人人可以信口開(kāi)河的自由市場(chǎng)，不管是和專業(yè)搭界或不搭界的，門(mén)外的或門(mén)內(nèi)的，大凡稍微和教育有點(diǎn)關(guān)聯(lián)的人，都可以對(duì)教育評(píng)論一二的。這種“莫衷一是”無(wú)疑將教育學(xué)置于一種“可有可無(wú)” 的尷尬境地。教育理論和實(shí)踐的砥礪空前劇烈，背后所指乃是教育學(xué)的學(xué)科“信度”這一老問(wèn)題。老問(wèn)題懸而未決，新問(wèn)題卻是層出不窮，教育學(xué)該如何化解危機(jī)，何去何從，無(wú)疑值得深入的思考。

一、教育學(xué)科認(rèn)識(shí)論危機(jī)的濫觴

教育學(xué)到底是不是一門(mén)科學(xué)？教育學(xué)是一門(mén)人文科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)？教育學(xué)的科學(xué)性程度如何？這是學(xué)術(shù)界集思良久的問(wèn)題。換一種提問(wèn)方式，教育到底有沒(méi)有規(guī)律？如果教育確實(shí)有規(guī)律可循，那么規(guī)律到底是什么？既然有規(guī)律，規(guī)律指向的是真實(shí)的教育活動(dòng)的場(chǎng)景，還是人為的、經(jīng)過(guò)理想化設(shè)計(jì)的實(shí)踐？如果教育沒(méi)有規(guī)律可言，那么作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)也就失去了自身的合法性，沒(méi)必要“茍延殘喘”了。這是一個(gè)難以讓人信服的結(jié)論?！敖逃褪墙逃盵1]，這一命題顯然不止于對(duì)教育做出一個(gè)簡(jiǎn)單的概念界定，還包含了教育內(nèi)在的倫理訴求，更包含了如何做教育這一方法論訴求。反過(guò)來(lái)講，如果教育學(xué)已經(jīng)切切實(shí)實(shí)地把握了教育的規(guī)律，教育學(xué)同樣可以終結(jié)了，這是個(gè)悖論。作為一種社會(huì)文化現(xiàn)象，教育本身的文化性、境遇性決定了教育之學(xué)的時(shí)代特征及“實(shí)踐”意象 ；作為一門(mén)學(xué)科的教育學(xué)，則內(nèi)在規(guī)定著一種確定性旨?xì)w。二者間的相互“沖突”構(gòu)成教育學(xué)危機(jī)的根源。

西文中“科學(xué)”（science）一詞源自于拉丁文的“Scientia”或“Scio”，是“認(rèn)識(shí)”或“學(xué)問(wèn)”的意思。在古希臘人那里，科學(xué)和知識(shí)是同一詞（episteme）。這表明“科學(xué)”一詞，具有確定和穩(wěn)定的雙重意思。按照卡西爾（Ernst Cassirer）的話講，“意指堅(jiān)固性和穩(wěn)定性的詞根”[2]78。自笛卡爾（Rene Descartes）以來(lái)，一個(gè)獨(dú)立于人之外的客觀世界的本質(zhì)主義、實(shí)體主義的邏輯假定深深嵌入了人們的思維之中，自然科學(xué)作為知識(shí)的范型就被確定下來(lái)。自然科學(xué)特點(diǎn)在于它的實(shí)證性、普遍性。但是，“人”的學(xué)問(wèn)，尤其是精神科學(xué)似乎不具備自然科學(xué)那樣的實(shí)證性質(zhì)，那么它何以稱得上是一門(mén)科學(xué)呢？

早在古希臘確立外在世界本體論的“邏各斯”理性原則時(shí)，認(rèn)知中關(guān)于“屬人”和“屬物”的問(wèn)題始終如影相隨、難解難分地糾纏在一起。從赫拉克利特（Heraclitus）的“我尋找過(guò)我自己”，到普羅塔格拉（Protagoras）“人是萬(wàn)物的尺度”，再到蘇格拉底（Socrates）對(duì)“認(rèn)識(shí)你自己”的踐行，確立“無(wú)知便是惡”，這其中，“對(duì)宇宙的外向性觀察和對(duì)人的內(nèi)向性觀察始終比肩而立”[2]6。耐人尋味的是，即便是笛卡爾的理性普遍懷疑原則，但在卡西爾看來(lái)，也“只是人文主義堅(jiān)定的副本”而已[2]3。

孫俊三 謝武紀(jì)：教育學(xué)的科學(xué)邏輯和實(shí)踐邏輯：沖突與和解

近代以降，自然科學(xué)使得人類征服自然的能力得到空前的解放，生產(chǎn)力的飛速發(fā)展使科學(xué)迅即獲得了與中世紀(jì)神學(xué)一樣的顯學(xué)地位，以自然科學(xué)為模版的實(shí)證主義邏輯也在這個(gè)年代得到了最淋漓盡致地演繹。正是在這一語(yǔ)境下，教育研究迅速發(fā)展成為一個(gè)有著獨(dú)立的研究閾限，一個(gè)合乎理性的結(jié)構(gòu)，嚴(yán)格的方法論原則和最基本的范疇和概念的，自足、封閉的專業(yè)體系。作為近代科學(xué)語(yǔ)境下所衍生的學(xué)科制度化產(chǎn)物的教育學(xué)，其立論基礎(chǔ)在于“預(yù)成論”的知識(shí)假設(shè)，將教育視作一個(gè)純粹“外在”于研究者的專門(mén)對(duì)象，教育學(xué)的旨趣乃在于探求一切教育現(xiàn)象背后的普遍性的知識(shí)。這種知識(shí)愿望，不僅代表了一種基于確定性思維方式基礎(chǔ)上的一種理性原則，也代表了研究者的研究向度和學(xué)科致思方式，還代表了“對(duì)限制的愿望，即找到可資依賴的‘基礎(chǔ)的愿望，找到不應(yīng)游離其外的框架，使人必須接受的對(duì)象，不可能被否定的表象等愿望”[3]。這一知識(shí)追求不僅為學(xué)科發(fā)展提供了一個(gè)方法論的切入，更在根本上成為學(xué)科發(fā)展的源動(dòng)力。

專業(yè)發(fā)展的不足是顯而易見(jiàn)的，教育學(xué)專業(yè)化所表現(xiàn)出的弊端尤其明顯。其一，其過(guò)分重視教育知識(shí)的普適性和確定性，容易導(dǎo)致對(duì)“無(wú)形”（理想化）的肯定，對(duì)“有形”的否定（去生活化），經(jīng)常舍棄掉具體去追求一般，結(jié)果是，它無(wú)法澄清應(yīng)然與實(shí)然、理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，更在根本上背離了教育本然的人文屬性；其二，出于確定性的追求，原本渾然一體的教育通過(guò)概念的形式被肢解成相互獨(dú)立的幾個(gè)單元，概念之間很難形成有效的通約，“邊界”使得人們難以從整體上把握現(xiàn)實(shí)中的教育；其三，當(dāng) “圈外人”（大眾）的審視水準(zhǔn)和價(jià)值取向與“圈內(nèi)人”所制定的理論發(fā)生實(shí)際上的抵牾時(shí)，人們常常會(huì)將問(wèn)題歸咎于教育理論本身，認(rèn)為理論本身過(guò)于抽象和理想化，系正確的廢話，可有可無(wú)。甚至在教育理論界內(nèi)部，在情何以堪之余，也免不了爭(zhēng)論，如教育學(xué)是一門(mén)“學(xué)科”還是“領(lǐng)域”的討論等[4]?！俺?jí)專業(yè)化阻止看到（被它分割為碎片的）總體的東西和（被它消解的）根本的東西。它甚至阻止正確地處理只能在其背景中被提出和思考的的問(wèn)題。但是根本的問(wèn)題從來(lái)不是片段的，而總體的問(wèn)題愈來(lái)愈帶有根本性。當(dāng)一般文化包含著力圖把任何信息或任何觀念放置到背景中去的做法的激勵(lì)的時(shí)候，學(xué)科性的科學(xué)和技術(shù)的文化切割、分離和箱格化知識(shí)，使它們?cè)絹?lái)越難以被納入背景中?！盵5]

面對(duì)紛繁復(fù)雜教育現(xiàn)象和鮮活的教育圖景，教育理論難以提供一般意義上的理論所具備的可證實(shí)的命題，正因?yàn)槿绱?，奧康納（D.J.O Conner）站在實(shí)證主義的立場(chǎng)上毫不留情地批評(píng)了教育研究，“（教育）理論是價(jià)值判斷、目標(biāo)和措辭隨意的命題的混合物，這些命題的措辭如此隨意，以至于沒(méi)有人能明白，什么可以算是支持或者反對(duì)它們的證據(jù)?！盵6]易言之，教育理論本身只有具備了預(yù)測(cè)能力和對(duì)現(xiàn)實(shí)充分的解釋力的情況下，教育理論才稱其為“理論”。言下之意，教育理論只能是“尊稱”。顯然，在實(shí)證主義這里，自然科學(xué)的樣板成了“普羅克魯斯忒斯的鐵床”[7]，對(duì)于教育中的價(jià)值問(wèn)題，要么因?yàn)槠洹安豢晒刃浴倍鴹壷焕?，要么直接將其還原成自然或者社會(huì)事實(shí)的命題。其中不足已不言而喻。那么，承認(rèn)教育研究是一門(mén)目的性和意向性的向“善”的學(xué)問(wèn)，教育學(xué)不是自然科學(xué)嚴(yán)格意義上的科學(xué)，是不是就說(shuō)明教育學(xué)似乎只能停留在形而上的哲學(xué)層面，服膺于思辨研究范式呢？果真如此，教育理論與實(shí)踐的分離即獲得了學(xué)理上的正當(dāng)性。這顯然也是人們無(wú)法接受的結(jié)論。

“教育有問(wèn)題，但不是教育問(wèn)題”[8]。教育問(wèn)題的產(chǎn)生往往是多方面因素所決定的，需要借助多學(xué)科的方法協(xié)同才能加以認(rèn)識(shí)并最終解決，非教育學(xué)學(xué)科一己之力所能勝任。在高等教育領(lǐng)域，西方學(xué)者已經(jīng)開(kāi)始引入了多學(xué)科研究范式，而且多學(xué)科范式研究在中國(guó)已經(jīng)生根發(fā)芽。[9]這對(duì)于問(wèn)題的解決無(wú)疑是具有建設(shè)性的。超越對(duì)教育學(xué)“屬人”或“屬物”的本質(zhì)主義認(rèn)識(shí)觀，從整體和關(guān)系維度重新來(lái)把握教育，強(qiáng)化教育研究中的問(wèn)題取向，系眼下我們迫切要重視的問(wèn)題。

二、教育科學(xué)何以實(shí)現(xiàn)邏輯上的自洽

縱觀整個(gè)教育發(fā)展的歷史，理論的發(fā)展可謂是異彩紛呈，已有的理論堆積上不斷產(chǎn)生新的“流派”和“論說(shuō)”。盡管所有理論流派的產(chǎn)生都有其產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)淵源，但所有理論都無(wú)一例外試圖形成一套系統(tǒng)化的教育知識(shí)體系，使之形成一個(gè)有別于他者的、獨(dú)立的“學(xué)問(wèn)之道”。由此，專注于在學(xué)術(shù)旨趣教育應(yīng)然層面的理想化訴求，往往忽視了現(xiàn)實(shí)實(shí)然層面的關(guān)照，致使理論對(duì)實(shí)踐的解釋力大大減弱，長(zhǎng)此以往，教育理論與實(shí)踐“兩張皮”積重難返。

為解決理論與實(shí)踐相背離的問(wèn)題，學(xué)術(shù)界曾專門(mén)從分析語(yǔ)義學(xué)的角度作了“元語(yǔ)言”和“對(duì)象語(yǔ)言”的區(qū)分，但這種區(qū)分主要集中在了教育知識(shí)的表達(dá)形式與對(duì)象之間的關(guān)系以及教育知識(shí)如何可能的條件的探討，只能是以預(yù)設(shè)的方式縮小問(wèn)題閾，盡量減少可能的爭(zhēng)議，問(wèn)題并沒(méi)有得到根本解決。顯然，所謂元語(yǔ)言和對(duì)象語(yǔ)言的區(qū)分只是相對(duì)的，而且僅僅關(guān)乎“意思”層面，卻無(wú)論如何不足以表明說(shuō)話者的“意圖”（價(jià)值涉入）。[10]

那么，作為一門(mén)科學(xué)的教育該作何“科學(xué)”的理解呢？或者說(shuō)，教育學(xué)如何在學(xué)科邏輯和實(shí)踐意向之間尋求妥協(xié)呢？

任何一門(mén)科學(xué)都基于確定性的知識(shí)假設(shè)，作為非實(shí)踐的命題的“假設(shè)”構(gòu)成了一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科基本的立論基礎(chǔ)和邏輯起點(diǎn)，教育科學(xué)亦不例外。作為邏輯思維的產(chǎn)物，非實(shí)踐性的假設(shè)在出發(fā)點(diǎn)上是積極的，但在現(xiàn)實(shí)中可能是消極的，不僅對(duì)于物理世界是如此，對(duì)于人文社會(huì)來(lái)講亦是如此。金岳霖先生在《知識(shí)論》中，對(duì)科學(xué)主義的知識(shí)假設(shè)作出這樣的辯護(hù)，“假設(shè)”的未知性驅(qū)使我們?nèi)ニ伎?，去探索；“假設(shè)”又決定了它只能在我們背后起作用，而不是我們眼前思考的主題；“假設(shè)”決定了我們從它出發(fā)來(lái)思考，而非思考它。易言之，它事實(shí)上的不可知性決定了它不是人們提出的見(jiàn)解，而是人們用來(lái)生活和思想的前提。[11]假設(shè)在科學(xué)發(fā)展中，具有邏輯上的不容懷疑性，假設(shè)永遠(yuǎn)的指向未來(lái)，永遠(yuǎn)以批判的形式向未來(lái)和可能敞開(kāi)。知識(shí)探索過(guò)程本身并不排斥各種可能性，是科學(xué)探索過(guò)程中的本然應(yīng)有之意，必然也只是在過(guò)程之中才逐漸凸顯出來(lái)，亦即，“對(duì)一個(gè)命題的認(rèn)識(shí)越自由，則越接近必然”[12]。知識(shí)相對(duì)于學(xué)科而言，不僅僅是目的，還是手段。在解讀人類行為的過(guò)程中，“參考主體意向以及使主體意向能夠被理解的更廣范圍內(nèi)的社會(huì)實(shí)踐，并不排斥在更傳統(tǒng)的規(guī)律性命題意義上因果性解釋的作用……，即使主體因?yàn)橐庾R(shí)到這些聯(lián)系而具有超越或者改變這些的能力，我們?nèi)匀豢梢栽趦烧咧g做一般化的聯(lián)系?！盵13]如此，按照科學(xué)哲學(xué)的內(nèi)在理路，跟其他任何一門(mén)科學(xué)一樣，教育學(xué)始終只能被理解為一門(mén)“在路上”的、未完成的科學(xué)。

此意義上，教育學(xué)的“確定性”追求是內(nèi)置于學(xué)科靈魂深處的理想和航標(biāo)，是尚且可以“擱置”的問(wèn)題。這樣，學(xué)科自身產(chǎn)生的變異相對(duì)于學(xué)科的根本旨趣而言，就成為一門(mén)學(xué)科從“青澀”逐漸走向“成熟”的必然路徑，只有這樣，才真正可以說(shuō)是實(shí)現(xiàn)教育科學(xué)邏輯上的自洽性。確定型思維為教育學(xué)學(xué)科發(fā)展規(guī)定了路徑，同時(shí)也預(yù)置了新的問(wèn)題，其往往在實(shí)現(xiàn)人類理想的同時(shí)又限定了人類的理想，它只是提供了某種“范型”而已?！耙徊拷逃龁?wèn)題史在主要的方面并不表征人類逐漸逼近絕對(duì)的‘教育之真的歷史，而是在價(jià)值需求的引導(dǎo)下，……建構(gòu)新的‘教育之善的歷史。”[14] 換言之，教育學(xué)學(xué)科發(fā)展是向教育之“真”的無(wú)限敞開(kāi)和無(wú)限生成著的過(guò)程，這種面向“生活”無(wú)限開(kāi)放的形式過(guò)程構(gòu)成了教育學(xué)“科學(xué)性” 旨?xì)w最為一般的存在形式。教育學(xué)一味“陶醉于自己的科學(xué)假象，不僅延誤了真正的科學(xué)教育學(xué)的成長(zhǎng)，還妨礙了其他類型的教育理論假設(shè)?！盵15]作為科學(xué)思維的一種邏輯形式，教育學(xué)的確定性追求自然有其認(rèn)識(shí)論的合理性，但這種確定性的形而上學(xué)假說(shuō)，“盡管是一種重要的思維工具和手段，但工具和手段并不能代替目的本身，更不能以工具和手段去指導(dǎo)甚至規(guī)約目的。”[16]

三、教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐邏輯

教育不僅指涉人的現(xiàn)實(shí)層面，還指涉于人的理想層面；不僅關(guān)涉到技術(shù)層面，還關(guān)涉到倫理層面；不僅關(guān)涉到社會(huì)層面，還關(guān)涉到個(gè)體層面。作為一種文化現(xiàn)象，教育蘊(yùn)含著政治、經(jīng)濟(jì)、文化和個(gè)體實(shí)現(xiàn)層面的多重社會(huì)功能，而這些功能常常是彼此交織、關(guān)聯(lián)、重疊，甚至是互相矛盾的，且常常處在同一個(gè)時(shí)空維度上，從這個(gè)意義上講，教育“可能是人世間復(fù)雜問(wèn)題之最。”[17]這種復(fù)雜性決定了教育學(xué)不可能處在時(shí)代和文化的真空中，它無(wú)法排除偶然性、意義、文化、價(jià)值和個(gè)體情感的滲入。

自從培根（Francis Bacon）提出建立科學(xué)教育學(xué)迄今已走過(guò)的三百余年的西方教育發(fā)展歷程來(lái)看，以赫爾巴特（J. F. Herbart）為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)和以杜威（John Dewey）為代表的現(xiàn)代教育派的論爭(zhēng)貫穿始終，此消彼長(zhǎng)，不分伯仲。這期間，理論的更替、學(xué)派的興衰、取向的轉(zhuǎn)換、范式的嬗變，同樣構(gòu)成了現(xiàn)代西方教育理論發(fā)展最鮮明的外顯特征。教育學(xué)總體上的發(fā)展趨勢(shì)呈現(xiàn)了從學(xué)科的大一統(tǒng)向?qū)W科分化、研究的理論范式不斷轉(zhuǎn)化、結(jié)構(gòu)的不斷顛覆、方法的單一到研究方法的多元互補(bǔ)方向的轉(zhuǎn)變。[18]在這一總的發(fā)展軌跡中，我們看到，教育學(xué)在更深意義上訴諸了一個(gè)實(shí)踐性意象，理論邏輯的確定性訴求與實(shí)踐活動(dòng)間的矛盾和不協(xié)調(diào)性是顯而易見(jiàn)的。顯然，在應(yīng)然的理論事實(shí)之外，還存在一個(gè)“真實(shí)事實(shí)”，正因?yàn)榇?，這使得實(shí)踐活動(dòng)一旦被納入“理論話語(yǔ)”時(shí)隨時(shí)面臨著失真的危險(xiǎn)？[19] 但是，作為科學(xué)而言的教育學(xué)，無(wú)法也不可能回避實(shí)踐，其科學(xué)地位恰恰是源于實(shí)踐、為了實(shí)踐，經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)而得以確立的。但是，“實(shí)踐活動(dòng)有一個(gè)內(nèi)在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性”，“實(shí)踐活動(dòng)所涉及的乃是一些個(gè)別的和獨(dú)特的情境而這些情境永不確切重復(fù)，因而對(duì)它們不可能完全加以確定？”[20]

任何教育都存在于特定的“場(chǎng)域”之中，教育學(xué)在固守普遍性和理想性追求的同時(shí)，同樣不能規(guī)避文化本身的多樣性和異質(zhì)性，這種實(shí)踐性意象就是由文化、個(gè)體所體現(xiàn)的異質(zhì)性和多樣性所決定的。從這個(gè)意義上講，一個(gè)橫截面上的“一元”教育學(xué)并不足以解釋復(fù)雜教育的全部，需要從縱向和橫向的歷史和關(guān)系維度重新來(lái)認(rèn)識(shí)教育學(xué)。就像科林伍德（R. G. Collingwood）所認(rèn)為的那樣，任何命題都是對(duì)某一特定問(wèn)題提出的回答，不理解它所針對(duì)的問(wèn)題，就無(wú)法理解這一命題。任何問(wèn)與答的綜合體總是從屬于某一個(gè)特定的歷史語(yǔ)境，因此，并不存在什么永恒的問(wèn)題，存在的只是對(duì)于個(gè)別問(wèn)題的個(gè)別回答。[21]因此，“我們?cè)谒季S時(shí)永遠(yuǎn)不要使概念封閉起來(lái)，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建關(guān)系，努力掌握多方面性，考慮到特性、地點(diǎn)、時(shí)間，又永不忘記起整合作用的總體?！盵22]恰在這個(gè)意義上，布迪厄（Pierre Bourdieu）認(rèn)為，科學(xué)發(fā)展往往是在理性真理和事實(shí)真理之間不斷運(yùn)行的，由此他提出了“實(shí)踐邏輯”概念，他認(rèn)為，“實(shí)踐邏輯”作為這兩種真理間“純粹偶然性之間的中介”，其存在恰恰拉近了二者之間的距離，學(xué)科本身因循的是實(shí)踐邏輯。[23]

生活本身的先在性決定了教育必然隨著語(yǔ)境變幻而不斷變化和生成著，教育絕對(duì)不可能幻化成簡(jiǎn)單的教條和一些機(jī)械的技術(shù)手段。從一元教育學(xué)到多元教育學(xué)，從線性到非線性，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從預(yù)成到生成，顯然是教育科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在理路，多元教育學(xué)恰恰就是教育學(xué)實(shí)踐邏輯的表征。居此，當(dāng)“單一的而又單調(diào)的教育學(xué)（逐漸）繁衍成色彩斑斕的教育學(xué)科群”，當(dāng)外界出現(xiàn)更多的質(zhì)疑和批評(píng)之音，當(dāng)教育理論發(fā)生一次又一次的被動(dòng)或主動(dòng)的變化時(shí)，我們理當(dāng)像莊子那樣，為此“擊缶而歌”[24]。這可以避免我們?cè)凇皩W(xué)科危機(jī)”上過(guò)多的無(wú)謂的爭(zhēng)論和迷惘，更主要的使我們的研究更加務(wù)實(shí)，所以教育研究在固守教育學(xué)的理想性追求的同時(shí)，也應(yīng)該持一種扎根于文化、漸進(jìn)的姿態(tài)——即使無(wú)奈，但還是沒(méi)有其他選項(xiàng)的選擇。

四、教育學(xué)本土化發(fā)展審思

實(shí)踐相對(duì)于理論有著不可置疑的優(yōu)先性，“理論的對(duì)立本身的解決，只有通過(guò)實(shí)踐方式，只有借助于人的實(shí)踐力量，才是可能的；因此，這種對(duì)立的解決決不只是認(rèn)識(shí)的任務(wù)，而是一個(gè)現(xiàn)實(shí)生活的任務(wù)，而哲學(xué)未能解決這個(gè)任務(wù)，正因?yàn)檎軐W(xué)僅僅把這看作理論的任務(wù)?！盵25] “一切社會(huì)生活本質(zhì)上是實(shí)踐的。所有把理論導(dǎo)向神秘主義方向去的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這一實(shí)踐的理解中得到合理的解決。”[26]盡管一定的教育研究范式在教育現(xiàn)象中必然表現(xiàn)為某種普遍性，但在一個(gè)更為廣闊的視角來(lái)開(kāi)，這種有限的普遍并不足以從根本上解釋整個(gè)教育這樣一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，它注定是會(huì)超越的。正因?yàn)槿绱耍逃奶厥庑院推涮赜惺姑鼪Q定了教育學(xué)本質(zhì)上是實(shí)踐的，從他者走向本土就成了必然。

在《開(kāi)放社會(huì)及其敵人》一書(shū)中，波普爾（Karl Popper）對(duì)社會(huì)科學(xué)的任務(wù)作出了新的界定，認(rèn)為社會(huì)科學(xué)方法不是尋求對(duì)社會(huì)整體的“控制”或“預(yù)測(cè)”的歷史主義方法，而是逐步、逐個(gè)、溫和地治療社會(huì)弊病的自然科學(xué)的“試誤法”。[27]在此基礎(chǔ)上，美國(guó)法律學(xué)家蓬達(dá)（Roscoe Pound）提出了“漸近的社會(huì)工程”（piecemeal social engineering）理論觀點(diǎn)。這一思想得到了比較教育學(xué)家霍姆斯（Brain Holmes）的充分借重，霍姆斯指出，在教育政策的制定和實(shí)施過(guò)程中，首先應(yīng)該考慮的是“應(yīng)該是什么”的規(guī)范信念，不同的民族、宗教群體和社會(huì)均有各自獨(dú)特的規(guī)范法則，而國(guó)家的政策、法律往往體現(xiàn)了這樣一些規(guī)范法則，因此首先應(yīng)得到尊重。[28]

和其他學(xué)科一樣，教育學(xué)在中國(guó)同樣屬于舶來(lái)品，來(lái)自別人的實(shí)際與經(jīng)驗(yàn)，拿過(guò)來(lái)是因?yàn)槠淦饔脙r(jià)值。但是，當(dāng)我們的實(shí)際同他者的實(shí)際發(fā)生抵牾時(shí)，實(shí)際與理論的隔膜也就開(kāi)始了。至于此時(shí)討論“‘學(xué)有沒(méi)有‘中西之分”[29]，有沒(méi)有國(guó)界，討論誰(shuí)受制于西學(xué)和誰(shuí)沒(méi)被西學(xué)所制、要不要主動(dòng)被西化，其實(shí)又是一個(gè)偽問(wèn)題。固然，教育學(xué)的“本土化”從認(rèn)識(shí)邏輯上沒(méi)能擺脫“嫁接”和“接著談”的嫌疑，但我們可以理解為為解決中國(guó)的教育問(wèn)題，探索一種新的屬于中國(guó)自己的教育學(xué)研究范式，促進(jìn)教育理論和現(xiàn)實(shí)貼當(dāng)性，促進(jìn)中國(guó)教育的良好發(fā)展來(lái)創(chuàng)設(shè)一個(gè)相對(duì)原生質(zhì)的、“特殊”的教育學(xué)有效的嘗試。

教育學(xué)在中國(guó)的發(fā)展并不總是一帆風(fēng)順的。上世紀(jì)50年代至70年代，教育學(xué)曾一度淪落為“中國(guó)教育方針政策的匯編，或?qū)χ袊?guó)教育方針政策的詮釋”[30]。在這樣的語(yǔ)境當(dāng)中，不允許有假設(shè)，當(dāng)然無(wú)所謂“真”；不允許想像，所以不能奢望發(fā)展，這絕非是一種正常的學(xué)術(shù)生態(tài)。如果抹去這一特殊階段意識(shí)形態(tài)印記的話，這恰恰佐證了在前文中已經(jīng)論述過(guò)的，教育學(xué)沒(méi)辦法回避語(yǔ)境，乃是歷史的必然。

但是，我們?cè)诳吹浇逃龑W(xué)發(fā)展的實(shí)踐性這一基本的路徑，力圖實(shí)現(xiàn)教育學(xué)“入地”工程的同時(shí)，不能忽視這樣一個(gè)事實(shí)，我們已經(jīng)處于一個(gè)理論共同體當(dāng)中，對(duì)問(wèn)題的解讀似乎也只能是在既定的理論框架或者話語(yǔ)中才有可能，這構(gòu)成了教育學(xué)本土化的邏輯硬傷。同時(shí)，當(dāng)我們?yōu)楸苊馕鞣皆捳Z(yǔ)的“控制”， 力圖找到教育學(xué)“自己特有的研究對(duì)象、問(wèn)題域限、研究視角、思維方式和命題的言說(shuō)方式”時(shí)[31]，我們不得不承認(rèn)這樣一個(gè)理論上的事實(shí)，我們已經(jīng)進(jìn)入到科學(xué)認(rèn)識(shí)本身所開(kāi)啟的問(wèn)題域當(dāng)中，已經(jīng)被問(wèn)題所牽著鼻子走了。從這個(gè)意義上講，所謂本土化（原創(chuàng)）絕非是無(wú)中生有，另起爐灶，始終具有相對(duì)性的意義。無(wú)疑，既往的研究往往給我們提供了一個(gè)可資借鑒、批判與超越的平臺(tái)，對(duì)這些既有理論和思想的展開(kāi)和對(duì)傳統(tǒng)的續(xù)構(gòu)無(wú)疑有助于深化我們對(duì)當(dāng)今教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，本土化也恰恰是借助于那些既有研究強(qiáng)大的反作用力而得以彰顯的。從邏輯上講，我們談原創(chuàng)和創(chuàng)新，也是以原有理論和既往研究為參照值的，離開(kāi)了既往我們不可能達(dá)成對(duì)問(wèn)題的一種嶄新的認(rèn)識(shí)。顯然，我們落入了因果關(guān)系的循環(huán)，但關(guān)鍵是該以何種方法來(lái)切入這種循環(huán)。歷史表明，任何一種有建設(shè)意義的切入無(wú)不是“積極的虛無(wú)”。這種積極的虛無(wú)絕對(duì)不是標(biāo)新立異，而是建立在對(duì)傳統(tǒng)主動(dòng)的質(zhì)疑、批判、創(chuàng)造性的吸收基礎(chǔ)上的。需要我們立足于當(dāng)下的語(yǔ)境，盡可能全面、系統(tǒng)地洞觀我們周圍的無(wú)形或有形的因素，在實(shí)事求是、綜合分析的基礎(chǔ)上，秉持發(fā)展的觀點(diǎn)，堅(jiān)持具體問(wèn)題區(qū)別對(duì)待；需要我們不斷挖掘“文本”既有的教育思想和作為思想具體化的教育實(shí)踐的意義，并進(jìn)行不斷地活性解讀；需要我們?cè)趥鹘y(tǒng)和現(xiàn)實(shí)之間保持一個(gè)合適的張力，在實(shí)踐的基礎(chǔ)上不斷豐富和揚(yáng)棄即有，這是對(duì)待傳統(tǒng)與創(chuàng)新的理性態(tài)度。

五、結(jié) 語(yǔ)

在教育學(xué)實(shí)現(xiàn)發(fā)展并力求有所作為的同時(shí)，同時(shí)也不能以否定根基為代價(jià)。我們否定的是狹隘的惟科學(xué)主義，而絕非科學(xué)本身。教育學(xué)研究應(yīng)該淡化的是本質(zhì)主義的“流”，更多的應(yīng)突出“變”，切實(shí)從“預(yù)成”走向“生成”，從實(shí)踐層面凸現(xiàn)理論研究的視閾性、發(fā)展性、多元性和關(guān)系性。[32]只有這樣，才能減少我們?cè)趯W(xué)科問(wèn)題上的形式化的無(wú)謂的爭(zhēng)論，才會(huì)更加務(wù)實(shí)?！敖逃龑W(xué)中國(guó)化”的提出，在理論上不僅符合了教育學(xué)科發(fā)展的邏輯，在實(shí)踐上也是務(wù)實(shí)的。畢竟，任何一種思想或者理論的體認(rèn)或接受都是主體選擇的結(jié)果，而主體是從屬于文化的，對(duì)文化的尊重則是其得以存在和發(fā)展的首要前提。教育學(xué)的意義歸根結(jié)底是由文化所體現(xiàn)的內(nèi)在價(jià)值所決定，實(shí)現(xiàn)教育學(xué)本土化理所當(dāng)然地成為教育學(xué)的出路和基本的價(jià)值取向。

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（責(zé)任編輯 張少雄）