梅萍 賈月

基金項目： 2012年度湖北省高等學校省級教學研究項目“高校學生評教的發(fā)展現(xiàn)狀、面臨問題及改進對策研究”，項目編號：2012086。

收稿日期：2013-03-08

作者簡介： 梅萍（1969-）， 女， 湖南常德人，華中師范大學馬克思主義學院教授，從事思想道德教育研究；賈月（1990-），女，河南新鄉(xiāng)人，華中師范大學思想政治教育專業(yè)碩士研究生，從事思想政治教育研究；武漢，430079。

摘 要：高校學生評教已經(jīng)成為評價教師教學質量的主要形式之一。已有研究成果主要集中在學生評教是否具有可靠性和有效性、影響學生評教有效性的因素以及提高學生評教有效性的對策研究三個方面，且呈現(xiàn)出研究主題相對廣泛并向縱深方向發(fā)展，定性分析與定量分析相結合，多學科多視角研究活躍，國外研究成果涌現(xiàn)、國際化視野打開等特點。今后的研究將在現(xiàn)有研究的基礎上，從理論分析與實證分析相結合的維度，沿著人本主義的價值取向發(fā)展。

關鍵詞：高校；學生評教；有效性；研究述評

中圖分類號：G6420 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）04-0029-06

學生評教是高校教學管理的重要手段和教學質量監(jiān)控的重要環(huán)節(jié)，是指學校組織學生對教師的教學態(tài)度、教學內容、教學方法和教學效果等方面進行評估，并在分析評價結果與學生意見的基礎上向教師反饋，以提高教學質量的過程。學生評教誕生于美國的20世紀20年代，進入80年代后逐漸成為美國大學教學評價的重要信息來源，現(xiàn)在，已經(jīng)成為美國高校教師評價最受支持的評價途徑之一[1]。我國高校學生評教起步較晚，20世紀80年代中期在高校實行，90年代步入正軌，直至21世紀成為最常見的評價教師教學質量的手段。近10年來，我國學者對高校學生評教有效性問題研究較多，也取得了一系列成果，本文旨在分析梳理這些研究成果，希望為繼續(xù)開展高校學生評教研究提供有益參考與借鑒。

一、學生評教有效性研究的基本狀況

（一）論文研究成果逐年增加，專著研究成果偏少

論文方面，根據(jù)中國學術期刊網(wǎng)絡出版總庫檢索發(fā)現(xiàn)，從1991年到2012年12月26日，以“學生評教”為篇名的論文共有990篇，比較發(fā)現(xiàn)，在2004年出現(xiàn)激增，2004年到2012年發(fā)表的論文總數(shù)為902篇，占全部論文數(shù)的911%，是1991到2003年發(fā)表論文總數(shù)的1025倍。根據(jù)中國期刊網(wǎng)優(yōu)秀博碩論文全文數(shù)據(jù)庫檢索發(fā)現(xiàn)，從2003年到2012年12月26日，以“學生評教”為篇名的博士論文有1篇，碩士論文有55篇。專著方面，用中國國家圖書館檢索發(fā)現(xiàn)，以“學生評教”為正題名的專著沒有，主要散見于教師評價類的專著中，以“教師評價”為正題名的公開出版專著有18本，其中2004到2012年12月26日出版的專著有14本，占總出版數(shù)的778%。

（二）研究主題相對廣泛并向縱深方向發(fā)展

根據(jù)研究主題，研究的論文主要分布在理論研究、文獻研究、問題研究、實證研究、中外比較研究等方面。其中理論研究主要是對學生評教的有效性、可靠性、本質、目的、作用、功能等的研究；文獻研究主要是偏重對已有成果的文獻綜述；問題研究主要是針對學生評教中出現(xiàn)的問題，分析原因，提出對策；實證研究分兩種，一種是利用已有的學生評教結果分析學生評教中的各種現(xiàn)象，另一種是利用調查法，通過問卷、訪談等方法獲取數(shù)據(jù)，進行影響學生評教有效性的因素分析和學生評教指標體系的設計；中外比較研究主要是介紹國外的學生評教經(jīng)驗，提煉對我國的啟示。研究主題深化發(fā)展，如對影響學生評教有效性的因素分析，深入到專門對教師背景特征、學生心理因素、態(tài)度因素、課程因素等的具體分析。

（三）研究方法定性分析與定量分析相結合

定性分析主要采用文獻法。定量分析主要采取實證研究，分為兩類：一類是獲取某個或某幾個高校學生評教的結果進行分析，另一類是采用問卷調查和訪談等方法獲取數(shù)據(jù)并分析。但是，由于條件所限，目前尚未有作者對全國范圍的學生評教有效性進行抽樣調查、定量分析，而僅限于某個高?；蚰骋坏貐^(qū)的高校。其中調查范圍較大，調查結果有參考價值的有魏紅、申繼亮采用北京師范大學2000-2001兩年共四個學期的學生評教結果進行的分析[2]86，蔡敏、張麗對遼寧省四所不同類別的高校進行的290份問卷調查[3]，何云輝、秦國柱對湖南三所高校進行的579份問卷調查[4]66，周繼良對南寧市四所不同類別的高校進行的600份問卷調查和訪談[5]30-38以及陳磊、倪天倪對華東一所“211學?！边M行的4906份問卷調查[6]。

（四）多學科、多視角研究活躍

大多數(shù)學者從教育學視角分析了學生評教的可靠性、有效性問題。還有學者從其他角度對學生評教進行分析，如：鄭麗君從法學視角分析了學生評教中存在的不合法問題，主要包括實體不當、程序不當和侵犯學術自由三大類[7]83-84；周繼良基于經(jīng)濟學視角中的信息不對稱理論指出學生評教中存在信息不對稱現(xiàn)象，會導致學生和教師的逆選擇和敗德行為[5]30-38；此外，王芳亮從倫理學視角分析了學生評教中存在的倫理缺失問題[8]；鐘凱凱從心理學視角分析了學生在評教過程中的心理因素[9]；寇平平、杜國民從哲學視角分析了學生評教的本質、主體、目的、價值等內容[10]。

（五）國外學生評教實踐和經(jīng)驗研究成果涌現(xiàn)，國際化視野打開

據(jù)丁永為研究，自1991年以來，在國內關于高校學生評教研究的論文中，據(jù)不完全統(tǒng)計（以摘要中出現(xiàn)“國外”、“美國”、“日本”、“澳大利亞”、“英國”為檢索詞），介紹了國外高校學生評教經(jīng)驗的論文有80余篇，占據(jù)論文總數(shù)的1∕7[11]1，學生評教研究越來越將目光投向外國的成功經(jīng)驗。

二、學生評教有效性研究的主要內容

（一）學生評教是否具有可靠性、有效性的研究

梅 萍 賈 月：近十年我國高校學生評教有效性問題研究述評

學生評教有效性是指學生評教活動結果與社會和評價主客體的需要是否相符及相符的程度如何。從測量學的角度來看，學生評教的有效性包括信度與效度兩個方面，簡而言之，就是測評的可靠性與穩(wěn)定性、結果的有效性與準確性問題。一直以來，關于學生評教是否具有有效性、可靠性，研究者們存在著兩種明顯的分歧，可以分為肯定派和質疑派。

肯定派指出，國外幾十年的研究表明：學生評價教師教學效果的實踐已經(jīng)有了很大的發(fā)展，盡管實踐中對學生評教仍有一些懷疑和不滿，但應該肯定，學生的評價是有效的和可信的[12]，理由是大學生作為最重要的利益相關者，全程參與了教師的教學過程，對教師的教學水平和教學狀態(tài)最為了解；大學生有一定的認知能力和判斷是非的能力，絕大多數(shù)學生能夠客觀公正地對教師課堂教學做出負責任的評價；學生評價人數(shù)較多，從統(tǒng)計學意義上說，評價結果也具有較高的可靠性。北京師范大學的魏紅經(jīng)過研究，得出結論：如果一個班級中參加評價的學生人數(shù)足夠多（一般應多于 20 人），學生評價就可能具有一定的可靠性和一致性。另外有學者對河南6所普通高校進行了1179份問卷調查，通過對思想認識和實踐操作兩方面的調查得出：大部分師生都認為學生評教是有效的，應該在不斷完善的基礎上繼續(xù)實施下去[13]。

質疑派因學生評教存在偏差，從而對其有效性、合理性、公正性提出質疑。他們認為學生不是完全自由的、完全理性的、完全信息的評價主體，許多因素直接或間接影響了學生對教師教學質量和教學效果的感知和判斷，降低了對教師評價結論的可信度[14]。同時，他們認為，第一，教學內容具有學術性，學生難于作出評判，因此沒有發(fā)言權；第二，學生評教會給師生關系帶來負面影響，教師會降低對學生的要求，或任意更改教學大綱以遷就學生，還有人情因素等都會影響學生評教的客觀和公正[15]10。除此之外，有學者從教育學的角度，提出極度夸大學生評教的價值，信奉的是一種片面的市場哲學，學生方面的勢利心理、兒戲心理、任性心理、報復心理，教師方面的迎合心理、厭教心理等，都扭曲了師生關系本質[16]；有學者從經(jīng)濟學的角度提出學校不是廠商，教育不是消費、學生更不是消費者，學生評教會導致學生的道德風險和教師的逆向選擇[17]；還有學者從博弈設計視角，分析學生評教的參與約束，提出“學評教并不滿足博弈機制設計的第一個基本條件，這是一種外部力量干預的實施的結果，缺乏公平性、合理性，是一個不合理的機制”[18]。

（二）影響學生評教有效性的因素研究

影響學生評教有效性的因素很多，評價本身是一種價值判斷活動，正如格朗蘭德認為的：評價=測量（量的記述）或非測量（質的記述）+價值判斷[19]，也就是說評價不僅與量或質的記述有關，還與人的價值判斷有關。這種價值判斷不可避免地滲入背景特征，某些背景特征變量使學生評教的有效性發(fā)生了偏差。這些背景特征主要包括學生背景、教師背景、課程背景、評價管理等。

第一，學生背景特征。包括學生的性別、年級、學習成績、學習動機、對考試的預期、對所學課程的興趣、班級人數(shù)等。何云輝、秦國柱的實證研究證明，學生的評教態(tài)度、誤差心理（包括暈輪效應、肯定效應、恐懼心理）會對學生評教效果產(chǎn)生影響，師生關系融洽程度與學生評教得分之間成正相關關系[4]67。汪旭輝在研究中提出學生出席率、學習興趣、學習成績會影響學生評教效果[20]。饒燕婷則指出學生的選課動機、預期成績和期望等會影響學生評教效果[21]。

第二，教師背景特征。包括教師的性別、年齡、職稱、利益、教學態(tài)度、學歷背景、科研成果等。沈玉順教授認為當學生評價與教師利益掛鉤時，學生評分往往較為寬松；如用于改造課程或教學法，則會更為坦率和嚴格[22]。魏紅、申繼亮通過背景特征對學生評價結果的回歸分析指出教師的職稱對學生評教結果有顯著影響，“出現(xiàn)了教師的職稱越高，學生對其評價越高的趨勢”[2]87。戴維、王秀梅的研究表明本科學歷教師的教學評價高于研究生學歷和?？茖W歷教師的評教成績[23]。而韓明等人對學生評教結果的分析得出：本科學歷教師的評價分數(shù)要高于研究生學歷的教師，這與戴維、王秀梅的研究結果一致；講師職稱教師的評教分數(shù)低于助教和副教授，但與教授無顯著差異[24]46，這與魏紅、申繼亮的研究有出入。

第三，課程背景特征。包括課程所屬的學科、課程類型、課程內容的深度、課程負擔、課程對學生的重要性等。何云輝、秦國柱的調查顯示，教師所授課程越重要學生評分越高，教師所授課程越容易學生評分越高[4]68。魏紅、申繼亮的研究結果則顯示，認為課程負擔“合適”的學生對教師教學的評分最高；認為課程內容深度“合適”的學生對教師教學的評分最高[2]88，這一結果與何云輝、秦國柱的調查有出入。韓明等人認為課程類別、課程性質對學生評教分數(shù)有影響，如：技能類課程的評教分數(shù)高于文科和理工科課程，必修課課程的評教分數(shù)略高于校內選修課課程[24]47。

另外，還有學者從評價管理，如評教組織機構和主體、評教指標、前期宣傳、評價方式、評價時間與周圍環(huán)境、評價目的和功能、評教結果的處理、評教的監(jiān)督和反饋以及救濟程序等方面分析了評價管理得當與否對評教結果有效性的影響。

（三）提高學生評教有效性的對策研究

第一，提高評教價值主體的認識。這是開展學生評教工作的先決條件，也是保證學生評教工作有效運轉的重要前提。對學生而言，提高其思想認識，要讓他們意識到自己有資格、有權利、有責任評教[25]，教學評價是幫助自己表達合理的建議，是為了促使教師提高教學質量，他們是教學評價的最直接受益者[15]38。同時應該讓教師認識到學生評教對教師教學改進的作用或意義，主動接受評教。研究表明，教師對學生評教工作越了解，他們對學生評教的支持率越高，越配合學生評教[26]。

第二，建構科學的評價指標體系。對于多維度的評價指標體系，不同的學者提出了不同的看法。有學者提出評價指標的制定應該遵循科學性、簡易性原則，指標要盡可能考慮學科、專業(yè)、課程以及教師個性的差異，指標數(shù)量要適度[27]。有學者指出要確定具有科學性、現(xiàn)實性和差異性的教學評價指標，新的指標體系可以由共性指標、發(fā)展性指標、個性指標共同組成[28]。還有學者從中外比較研究的視角，根據(jù)美國德州大學奧斯汀分校的成功實踐，指出學生評教表要多樣化，并保障教師在學生評教中的建構者角色，在評教指標中留有教師自擬問題，并將量化評價與質性評價結合，以反映復雜的教育現(xiàn)象等[29]。

第三，嚴密組織學生評教活動的實施。針對學生評教宣傳不足，主要要求教學管理部門在學生評教之前通過多種形式宣傳學生評教的內容、目的和重要性，以使得教師和學生認真對待。針對學生評教的時間設置不合理，并采用強制手段，有學者提出要建立學期初期的學生評教制度[30]，同時要給學生充足的評教時間和評教條件。針對學生評教實施的方式單一化，有學者提出應把評定量表、集體座談、隨機反饋等有機結合，同時在實踐中還可以借鑒國外采取的意見表或意見欄、雙向問卷等方式[31]。

第四，科學運用學生評教結果。針對評價結果運用的單一性問題，學者普遍呼吁不能把學生評教結果作為區(qū)分教師優(yōu)劣、進行人事決策的惟一依據(jù)，而應該建立多元化的評價模式，如專家評價、同行評價、學生評價、領導評價各占不同的權重。還有學者從法律的視角批判了學生評教過程中教師權利救濟程序的缺失，認為應該保證教師的陳述權和抗辯權，學校應有專門的申訴委員會接受教師申訴，而不能對教師隨意處罰[7]84。

第五，建立學生評教的制度。一要建立長期穩(wěn)定的學生評教組織機構，制定相關的學生評教程序，建立學生評教培訓制度，提高學生評教的素質[32]；二要建立相應的配套管理制度和機制，如學生評教中的獎懲制度[33]，針對差評教師的培訓制度，課堂教學質量元評價的目標導向機制、組織保障機制和調節(jié)修正機制等[34]，以提升評教效果并真正促進教師發(fā)展。

三、研究評析

總體說來，學者們對影響學生評教結果有效性因素的分析較全面、深入，對學生評教中出現(xiàn)的問題的透視較清晰，其有效性的對策具有可行性。但是從研究趨勢和研究前景來看，目前的研究還存在一些不足，有深入研究的空間：

從研究內容看，一是對影響學生評教有效性因素的研究較多，較深入，但不同研究者的研究結論差異比較大，甚至有的結果是相互矛盾的。二是對國外學生評教制度的研究多以實踐經(jīng)驗的介紹和啟示為主，采取典型的“三步模式”，即經(jīng)驗介紹→特點總結→啟示借鑒[11]2，條理很清晰，但沒有深入挖掘國外學生評教有效性的根源是什么；而且由于條件所限，對國外學生評教的研究多建立在他人經(jīng)驗或第二手資料的基礎上，實證研究較少。三是對國內學生評教出現(xiàn)的問題、原因、優(yōu)化路徑做了不少探討，但多集中于技術層面，即如何從技術上保障學生評教的科學性、有效性，卻忽視了將社會文化機制如師生的主體權力、利益相關者的和諧關系、評教過程的文化氛圍、評教結果運用的人文關懷等問題引入學生評教有效性的研究中。

從研究方法看，國內已有的關于學生評價的效度研究主要是從傳統(tǒng)的心理測量學角度進行考察，著重點在于考察評價工具的有效性問題。而從認知信息過程的角度考察教學評價效度問題的實證研究，即著重考察學生評價過程而不是評價工具的研究還不多，有待于進一步探究。此外，影響學生評教有效性的因素有哪些及如何消除不良影響因素，學生評教如何操作才能取得預期的效果等問題仍需要從實證的角度作進一步的探討。

從研究趨勢看，課堂教學是一項藝術性極強，影響因素極為復雜的活動，在國外教師教學評價的研究中，人們己經(jīng)從對其有效性本身的研究轉向對方法的關注以及對那些可能影響評價效果的因素的研究。到90年代，美國就由重在有效性的研究轉向更加關注評教方法、評教背景等變量的研究[35]14。目前，隨著網(wǎng)上評教的普遍開展，學者開始轉向對網(wǎng)上評教有效性的研究[36]。國內研究也不能僅僅關注影響教學評價有效性的管理和技術層面，還要關注學生評教中的社會文化機制。

評教過程是一種主體參與、民主協(xié)商和交往的過程。按照教育評價之父泰勒（RWTyler）的觀點，評價的真正目的在于“判定學生實際上發(fā)生了怎樣的行為變化，我們在何種程度上達成了教育目標，以及為了獲得一種有效的教育計劃，我們必須做哪些進一步的改進?！盵37]教育評價目標須與育人目標一致，今后的學評教研究可以圍繞以下問題展開：

第一，評價理念與價值取向的研究。不少學者認為，“以管理為本位”是當前學生評教工作的問題癥結。關注學生發(fā)展，建構以人為本的學生評教已成為趨勢。王冀生教授指出，以人為本就是倡導和發(fā)揚人文精神，使整個教育評估過程體現(xiàn)出一種人文關懷。教育評估應自覺堅持以學生為本、以教師為主導和以大學為主體，通過教育評估改進教育工作，提高高等學校的辦學水平和教育質量，促進作為“個體”的學生實現(xiàn)全面協(xié)調可持續(xù)發(fā)展 [38] 。溫雪梅、孫俊三認為，人本教育評價范式主張把教育的意義和價值作為自己的研究對象，注重教育者與受教育者的主觀方面、個體意識、精神以及進入價值意義結構的文化背景。主張通過重新體驗，理解教育中人們的內心世界、活動動機、文化意義達到了主體與客體的融合。它所提倡的是一種全面、客觀、多樣化的評價[39]。圍繞“以人為本”，董澤芳教授提出學生評教價值取向要發(fā)生轉變，在未來評價中，高校教育管理者要以優(yōu)化課堂教育教學、正視學生地位能力、提升教師育人水平為價值取向，重新調整實踐策略[40]?？傊绾螆猿帧耙匀藶楸尽?、促進“師生共同發(fā)展”，建立科學的評價體系，將是學界深入研究的重點。

第二，參評雙方的“交互主體關系”研究。現(xiàn)代教育的基本理念是主體關系平等、個性自由、意義同構、交互滲透。美國學者E.庫巴（E. Guba）和 Y.S.林肯（Y. S.Lincoln）提出的“第四代教育評價”理論也強調重視全面參與、尊重主體人格、通過應答協(xié)商、實施心理共建，形成一種積極、友好、民主、平等的評價關系。那么這種評價關系如何建構，如何克服學生在評教過程中的報復心理、功利心理、移情心理、親疏心理等，如何保證學生、教師、教學主管部門等利益相關者共同參與， 在利益與權力間尋求到博弈的均衡，達至意義的共建，促進教學各要素的和諧共融，這也是值得學界進一步探討的問題。

第三，評價內容和方法的研究。發(fā)展性評價是“是一種依據(jù)目標、重視過程、及時反饋、促進發(fā)展的形成性評價”[41]。它在評價內容上，注重社會統(tǒng)一要求和個體差異，體現(xiàn)內容的多維性、發(fā)展性和開放性；在評價方法上，注重自我評價與互動評價、質性評價與定量評價、現(xiàn)時評價與滯后評價的結合，體現(xiàn)科學性、全面性和多樣性。在具體實施學評教時，如何擴大學生評價教育教學的內容，從單一評價教師的教過渡到評價學校的一切教育教學活動，包括學校管理、學校聲譽、校園文化建設等等[42]；如何借鑒教育測量學中的測量法則和編造測驗的基本原理、統(tǒng)計學、模糊數(shù)學的信息收集與統(tǒng)計方法、教學評價學的研究模式（行為目標模式、決策導向或改良導向評價模式、目標游離模式、應答模式、共同建構模式等），采用多樣化的測評方式與手段，進行科學測評和效能追蹤，提高學生評教的信度和效度，確實一個值得關注的課題。

第四，影響學生評教有效性的社會文化因素研究。這些因素包括學生評教導致學生的道德風險、教師的權利救濟、法律保障、管理機制等。美國大學學生評教政策中不僅指出了學生的權力，也明確告知學生的義務。學校相關部門會將學生發(fā)表的有攻擊性的言辭或意見（主要指對主觀評價題目的回答）進行過濾，甚至廢棄該張評教量表，以免影響教師對待教學和學生的態(tài)度[35]175。我國在這方面做得還遠遠不夠，導致教師與學生對學評教都有所顧忌，使學評教的有效性大打折扣。因此，學評教的倫理規(guī)范研究、法律保障機制研究、權利救濟手段研究、社會心理因素研究和學生對良好課堂教學質量的主觀偏好研究[43]等將成為學界研究的重點。

總之，教學評價是評價者與被評價者，教師與學生共同構建意義的過程，也是一種價值判斷的過程。關注學生評教中應有的人本主義價值取向，彰顯對教師與學生的人文關懷，這將是未來學評教改革和研究的走向。

□

參考文獻

[1]Marsh，H.W & Bailey， M.Multidimensional Students Evaluations of Teaching Effectiveness [J].The Journal of Higher Education， 1993，64（1）：1.

[2]魏紅，申繼亮.背景特征對學生評價教師教學的影響[J].高等教育研究，2003（4）.

[3]蔡敏，張麗.大學生參與教師教學評價的調查研究[J].高等教育研究，2005（3）：69-73.

[4]何云輝，秦國柱.高校學生評教結果影響因素研究[J].理工高教研究，2008（1）.

[5]周繼良.破譯高校學生評教問題癥結之新解——基于信息不對稱理論的檢視[J].教育科學，2010（6）.

[6]陳磊，倪天倪.學生評教差評教師的有效性研究[J].高教探索，2012（1）：84-90.

[7]鄭麗君.法律視野下的學生評教[J].江蘇高教，2007（2）.

[8]王芳亮.高校學生評教中存在的倫理問題與對策[J].教育理論與實踐，2012（3）：9-11.

[9]鐘凱凱.學生在“評教”過程中的心理因素探析[J].交通高教研究，2003（2）：25-26.

[10]寇平平，杜國民.對高校學生評教的哲學思考[J].教育管理，2008（8）：53-54.

[11]丁永為.高校學生評教研究中的兩種價值取向及其后果[J].黑龍江高教研究，2012（9）.

[12]ChakTong Chau.A Bootstrap Experiment on The Statistical Properties of Students Ratings of Teaching Effectiveness[J].Research in Higher Education，1997，38（4）：513.

[13]張開洪.高校學生評教有效性的實證研究[J].職業(yè)與教育，2009（17）：43-44.

[14]王婉萍.“學生評教”作用及其局限性研究[J].黑龍江高教研究，2005（2）：71-73.

[15]劉妙齡.高校學生評價教師教學的有效性研究[D].武漢：華中科技大學碩士學位論文，2005，10.

[16]潘藝林.“學生評教”信奉什么教育哲學？[J].教育理論與實踐，2005（12）：27-31.

[17]謝倩，李華，張向榮.學生評教的經(jīng)濟學批判[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2009（4）：12-15.

[18]滕清秀.“學評教”機制的博弈分析[J].現(xiàn)代教育科學，2007（4）：76-78.

[19]格朗蘭德，N.E.教學測量與評價[M].鄭軍，等.譯.石家莊：河北教育出版社，1991：4-5.

[20]汪旭暉.高校學生評教效果的影響因素研究[J].開放教育研究，2009（2）：77-80.

[21]饒燕婷.美國大學學生評教的影響因素研究述評[J].比較教育研究，2009（8）：36-40.

[22]沈玉順.現(xiàn)代教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，2002：121.

[23]戴維，王秀梅.教師背景特征對學評教結果影響的研究[J].中國職業(yè)技術教育，2011（21）：71-75.

[24]韓明，等.教師與課程特征對高校學生評教分數(shù)的影響[J].華南師范大學學報：社會科學版，2010（4）.

[25]姚利民，鄧菊香.提高學生評教有效性之對策研究[J].黑龍江高教研究，2005（5）：19-22.

[26]Howardk，W. Student evaluation of college teaching effectiveness： a brief review[J]. Assessment & Evaluation in Higher Education， 1998，23（2）.

[27]鐘有添，等.高校學生評教探析[J].教育探索，2008（3）：75-76.

[28]呂國光，王成軍.高校學生評教中的問題及改進建議——基于對A大學的問卷調查[J].大學：學術版，2010（9）：54-59.

[29]鮑嶸，王洋.美國德州大學奧斯汀分校的學生評教系統(tǒng)及其啟示[J].比較教育研究，2011（5）：65-68.

[30]王明賓.改進學生評教制度的對策研究[J].中國高等教育評估，2003（3）：48-52.

[31]藍江橋，等.中美兩國大學課程教學質量評價的比較與思考[J].高等教育研究，2003（2）：96-100.

[32]何云輝.高校學生評教結果有效性研究[D].汕頭：汕頭大學碩士學位論文，2007：34.

[33]劉杭玲.高校學生評教的有效性及保障措施研究[J].江蘇高教，2002（6）：85-88.

[34]鄭文.關于高校教師課堂教學質量元評價及其機制初探[J].現(xiàn)代大學教育，2002（2）：57-60.

[35]轉引自：孟凡.利益相關者視角下的大學學生評教制度研究[D].武漢華中科技大學博士學位論文，2010.

[36]Bangert， A. W. The Development and validation of the student Evaluation of Online Teaching Effectiveness[J]. Computers in the Schools， 2008（25）：25-47.

[37]Tyler，R.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction[D]. Chicago and London ： University of Chicago Press，1949：125.

[38]張紅偉，等.以人為本：通過學生評教推動高等院校和諧發(fā)展[J].中國高等教育評估，2008（1）：35-38.

[39]溫雪梅，孫俊三. 論教育評價范式的歷史演變及趨勢[J].現(xiàn)代大學教育，2012（1）：51-55.

[40]董澤芳，申曉輝.高?！皩W生評教”的困境反思與價值重構[J].大學教育科學，2013（2）：47-51.

[41]宋月麗.學校管理心理學[M].南京：南京大學出版社，1998：20.

[42]劉振天， 學生評教與高等教育教學質量保障[J]. 現(xiàn)代大學教育，2003（2）：8.

[43]廖明，等.大學生對教學質量的主觀偏好與學生評教體系的完善[J].中國高等教育，2012（18）：49-50.

（責任編輯 曾山金）