王淑珍

[摘要]《歷史與社會(huì)》的學(xué)科特性體現(xiàn)在教學(xué)上有兩個(gè)特點(diǎn)，既然教材是課程的載體，理所當(dāng)然應(yīng)該是教學(xué)的主要的，或者說(shuō)重要的“資源”，教師在具體的教學(xué)過(guò)程中可以“用教材教”；既然教師不僅僅是教材的執(zhí)行者，更是教學(xué)方案（課程）的開(kāi)發(fā)者，那么教師理所當(dāng)然可以創(chuàng)造性地重組教材。開(kāi)發(fā)教學(xué)素材，在具體的教學(xué)過(guò)程中可以“超越教材教”。加強(qiáng)教材文本的解讀，深刻領(lǐng)會(huì)教材的本質(zhì)內(nèi)涵是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)高效的本。從分析日常教學(xué)中存在的教材文本解讀缺失與不當(dāng)現(xiàn)象入手，分析原因，提出了加強(qiáng)教材文本解讀的具體策略，即析透題目，解讀文本的核心。熟讀內(nèi)容，解讀文本的框架；聯(lián)系生活，解讀文本的深度；劃清邊界，解讀文本的外延。

[關(guān)鍵詞]歷史與社會(huì) 教材文本 解讀 策略

[中圖分類號(hào)]G623.4 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1006-5962（2013）05（a）-0145-01

深切的情感體驗(yàn)、激烈的小組討論、先進(jìn)的教學(xué)手段、多彩的課堂活動(dòng)、豐富的社會(huì)實(shí)踐……新課程改革使初中《歷史與社會(huì)》學(xué)科教學(xué)煥發(fā)住無(wú)窮的魅力。在日常教學(xué)中，我們?cè)絹?lái)越注重教學(xué)資源的選擇和教學(xué)手段的運(yùn)用，我們都在絞盡腦汁的為我們的課堂增添出人意料的活力。確實(shí)，我們的課堂豐滿了，我們的課程被學(xué)生喜歡了，但幾年來(lái)新課改的經(jīng)驗(yàn)一直在提醒我們，華美的外表與課程的本質(zhì)在哪里實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一？

1.當(dāng)前《歷史與社會(huì)》課堂教學(xué)實(shí)踐中折射出的教材文本解讀缺失或不當(dāng)問(wèn)題

1.1重點(diǎn)偏離和核心缺失

在教學(xué)實(shí)踐中，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)教師課件豐滿，活動(dòng)充足，一節(jié)課殷殷實(shí)實(shí)，但靜下來(lái)仔細(xì)一想，卻是點(diǎn)點(diǎn)面面平均用力。一節(jié)課下來(lái)，我們很難理清其中的中心所在，這是對(duì)教材文本主旨把握的缺失。

1.2文本肢解

過(guò)分注重教材文本的解析，每一段、每一個(gè)問(wèn)題都要單獨(dú)仔細(xì)分析，割裂了知識(shí)間的相互聯(lián)系，使各知識(shí)點(diǎn)單獨(dú)并列，沒(méi)有站在更高的層面進(jìn)行系統(tǒng)的歸納和整理。致使學(xué)生學(xué)到的只是零散、孤立的知識(shí)，對(duì)課堂教學(xué)的整體缺乏認(rèn)識(shí)，造成只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林的結(jié)果。

1.3文本窄化

文本窄化是指教師對(duì)教材文本的寬闊度理解欠缺，沒(méi)有擴(kuò)大教材的知識(shí)面，僅僅是照本宣科，材中涉及到的知識(shí)一個(gè)不漏，但不敢越雷池一步。按照課標(biāo)，應(yīng)該拓寬的或應(yīng)該豐滿的知識(shí)只字不提。

1.4文本淺化

文本淺化指的是只立足于教材文本的表層知識(shí)，沒(méi)有深刻領(lǐng)會(huì)教材的真實(shí)內(nèi)涵，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)教材核心思想的傳播，尤其是沒(méi)有將教材的思想精髓運(yùn)用到生活實(shí)踐之中，使課堂教學(xué)膚淺化。

2.精讀文本，提高教學(xué)實(shí)效的策略

我們發(fā)現(xiàn)精讀文本，將會(huì)是解決這一問(wèn)題的主要途徑：

2.1精讀文本可以領(lǐng)會(huì)、提煉教材立意

把教材讀懂、讀透可以領(lǐng)會(huì)編者意圖，進(jìn)而讓我們更準(zhǔn)確的把握課程標(biāo)準(zhǔn)。以七年級(jí)上冊(cè)第四單元《各具特色的區(qū)域生活》第～課《家住平原——稻作文化的印記》為例，在闡述自然環(huán)境對(duì)人的生產(chǎn)、生活的影響時(shí)，文本闡述“水稻生產(chǎn)還影響著人們的精神生活時(shí)”，上下文的內(nèi)容是有著密切聯(lián)系的，如果教師能夠設(shè)問(wèn)“傳統(tǒng)生產(chǎn)方式，靠天吃飯，人們會(huì)如何應(yīng)對(duì)？”，并引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，學(xué)生就能從“人們崇尚‘谷神稻母”，祈求神靈保佑，獲得豐收”讀到當(dāng)?shù)厝藗儗?duì)自然的敬畏，包含著人們深切的寄托，而不僅僅當(dāng)成一種風(fēng)俗習(xí)慣。在思考“人們會(huì)如何應(yīng)對(duì)”的過(guò)程中，從“大量水利工程的修建、維護(hù)”領(lǐng)會(huì)到人們還可以通過(guò)改造自然，更好的適應(yīng)自然，從而更深領(lǐng)會(huì)人們互助合作精神在人類自身發(fā)展過(guò)程中的意義。有了這樣的解讀，對(duì)“文化的印記”的課題也就有了清晰的注釋，人們長(zhǎng)期共同生活中形成的穩(wěn)定的心理，不就是文化的體現(xiàn)嗎？這樣的解讀過(guò)程相較于直截了當(dāng)讓學(xué)生回答出人與自然的關(guān)系，來(lái)的更為深刻，更有思維含量，也更加符合我們學(xué)科知識(shí)形成特點(diǎn)。教材并不直接點(diǎn)出人們敬畏自然、改造自然的關(guān)系，是避免直接說(shuō)教。而通過(guò)有效的對(duì)文本設(shè)置問(wèn)題又進(jìn)一步提升了文本立意，即闡明了每一種文化的生成都基于人們長(zhǎng)期共同價(jià)值追求和活動(dòng)。

2.2精讀文本有助理清線索，突破重難點(diǎn)

內(nèi)容繁雜的課題，編者一定有所取舍，這種取舍一定會(huì)在文本中有所交代。作為教師則可以在精讀文本的基礎(chǔ)上，依據(jù)編者意圖，有舍有求，而不必面面俱到的糾纏不清。以教學(xué)八年級(jí)上冊(cè)第四單元《新的大一統(tǒng)》為例，文本最后“武帝時(shí)期，漢王朝在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事和思想上實(shí)現(xiàn)了大一統(tǒng)，開(kāi)始進(jìn)入鼎盛時(shí)期”即是綱目所在，我在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)年代尺的設(shè)計(jì)，快速交代歷史的承遞推進(jìn)，而后集中圍繞漢武帝如何實(shí)現(xiàn)政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、思想上的的大一統(tǒng)來(lái)細(xì)化問(wèn)題，抓住“新的大一統(tǒng)”“新”在何處，引導(dǎo)學(xué)生與秦朝做比較，問(wèn)題從文本來(lái)，解決問(wèn)題依然依靠文本，充滿了思維挑戰(zhàn)。還有像《歷史與社會(huì)》八年級(jí)上冊(cè)第四單元《農(nóng)牧文化的交融》，原先的教學(xué)我較多的糾纏于政權(quán)的建立、并存、更替，和眾多的戰(zhàn)爭(zhēng)，整個(gè)課堂云山霧罩，吃力而不討好。后來(lái)我依照文本“但這時(shí)的中國(guó)，仍然處于民族政權(quán)并立的狀態(tài)，農(nóng)耕與游牧文化在相互征戰(zhàn)與和議中碰撞、融合”的線索，設(shè)計(jì)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的任務(wù)：①觀察圖4-64，4-66，找出并存的政權(quán)，并說(shuō)出這些政權(quán)是由哪些民族（農(nóng)耕、游牧）建立的。②比較兩幅圖的政權(quán)發(fā)生了哪些變化？③通讀文本，找出不同政權(quán)間“戰(zhàn)”與“和”的具體事件。在學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)后，再圍繞“民族交融”的主題設(shè)計(jì)深層次的問(wèn)題，這樣的處理學(xué)生自主學(xué)習(xí)多了，問(wèn)題集中了，學(xué)生也不用被眾多的歷史事件、歷史人物弄得頭昏腦脹。教師則從繁雜的歷史演義中脫身，更多的轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生思考與主題相關(guān)的問(wèn)題，使學(xué)生觀察、比較、推理、演繹的多種能力得到了培養(yǎng)。