蔣麗華

（南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南通，226007）

高職院校教師職業(yè)師范性缺失及其改善策略
——基于內(nèi)涵建設(shè)的視角

蔣麗華

（南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 南通，226007）

從教師職業(yè)師范性內(nèi)涵談起，分析了導(dǎo)致目前高職院校教師職業(yè)師范性缺失的主要原因，并從宏觀上提出了提供系統(tǒng)化的校本培訓(xùn)，完善繼續(xù)教育和學(xué)習(xí)的途徑；個(gè)體發(fā)展與教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)協(xié)調(diào)發(fā)展；加強(qiáng)師德教育，倡導(dǎo)“以師為本”的管理理念；正確處理科研和教學(xué)兩者的關(guān)系；不能唯“雙師型”唯“學(xué)歷型”等改善策略。

高職教育；師范性；缺失；策略

一、問題的提出

隨著辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大，學(xué)生數(shù)量的大幅增加，高職院校的師資隊(duì)伍也在急劇擴(kuò)張。有些高職院校每年新進(jìn)、初任教師就達(dá)七八十人之多。原本就底子薄弱的高職院校面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。其中，高職院校教師的職業(yè)教育教學(xué)能力問題便日益凸現(xiàn)出來。雖然每年各?。ㄊ校┙逃姓块T都會(huì)組織對(duì)大中專院校新聘任的教師進(jìn)行為期一個(gè)多月的崗前初任培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容包括教育學(xué)、心理學(xué)、教師職業(yè)道德、教育法學(xué)等，但無論是從授課老師的教學(xué)感受還是初任教師的學(xué)習(xí)體會(huì)來看，這種純理論的、單向的講座式培訓(xùn)未能實(shí)現(xiàn)預(yù)期的效果.

在現(xiàn)行的教育制度下，高職生是高考的“失敗者”。勿庸諱言，這些年高職生的整體素質(zhì)是呈逐年下降的趨勢的，具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的主動(dòng)性較弱，學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，自覺性和積極性不夠，學(xué)習(xí)的氛圍也不濃厚。因此高職生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)更需教師激發(fā)，更需要建設(shè)一支教學(xué)水平高的教師隊(duì)伍。相對(duì)于普通本科院校而言，高職院校教師師范性的缺失和教學(xué)中存在的問題所帶來的影響將更明顯。[1]因此，如何彰顯職業(yè)教育特色，適應(yīng)高職教育人才培養(yǎng)模式改革的需求，增強(qiáng)教師師范性建設(shè)，提高高職院校教師的教學(xué)水平就顯得極為重要和迫切。

二、教師職業(yè)的師范性的內(nèi)涵

目前，教師職業(yè)的專業(yè)性已經(jīng)得到了廣泛認(rèn)可。與其他一般職業(yè)不同的是，教師這個(gè)職業(yè)具有雙專業(yè)的特性，即學(xué)術(shù)性（學(xué)科專業(yè)）和師范性（教育專業(yè)）并存。可見，“師范性”一詞，是與“學(xué)術(shù)性”并舉共生的，是指培養(yǎng)教師的一些特殊課程，如教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法、教育見習(xí)與實(shí)習(xí)等，以及道德品質(zhì)的要求；教師必須具備的基本技能技巧，如普通話、板書等；組織管理能力和特長培養(yǎng)等[2]。教師職業(yè)的師范性通常主要由教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)科教學(xué)法等教師教學(xué)論類課程加以體現(xiàn)，是教師教學(xué)教育能力的體現(xiàn)；是把知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)為教育形態(tài)的體現(xiàn)。

師范性是高職院校教師職業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，是教師職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的獨(dú)特性。這種獨(dú)特性是經(jīng)過長期的教育與訓(xùn)練，并在具體的教育實(shí)踐過程中不斷反思的結(jié)果。具體來說，包括是否具備“如何教”的知識(shí)、技能以及能否實(shí)現(xiàn)“如何教”的能力，是否“愿意教”的思想意識(shí)以及是否“愿意更好地教”的職業(yè)道德。前者是教師工作的具體表現(xiàn)，而后者則是前者能否實(shí)現(xiàn)以及能否更有效實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力因素。[3]

高職教師是從事高職教育教學(xué)的專業(yè)人員。對(duì)教師而言，又有著特殊的要求。一般而言，高職院校教師應(yīng)集學(xué)術(shù)性、師范性、技術(shù)性、實(shí)踐性于一體，是既有系統(tǒng)的、較強(qiáng)的專業(yè)知識(shí)，又有較高的實(shí)踐操作和指導(dǎo)技能；既能從事專業(yè)理論教學(xué)，又能從事實(shí)踐技能訓(xùn)練的復(fù)合型教師。

三、高職院校教師職業(yè)師范性缺失的原因剖析

（一）高職院校體制的變遷和教育觀念的影響

在高等教育大眾化的背景下，高職院校也駛?cè)肓税l(fā)展的快車道。一些學(xué)校由原來的中專校辦學(xué)的基礎(chǔ)上升格而來，教學(xué)的基礎(chǔ)相對(duì)比較薄弱，跟不上高職教育的發(fā)展步伐。有些老師依然延續(xù)著中職教學(xué)的教學(xué)理念和教學(xué)方法，缺乏高等職業(yè)教育的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是在高等職業(yè)教育的專業(yè)理論知識(shí)、工程實(shí)踐技能等方面，都難以勝任高等職業(yè)教育教學(xué)需要。加上學(xué)校在對(duì)教師教學(xué)理念的更新、職業(yè)生涯規(guī)劃上缺乏應(yīng)有的重視。有些學(xué)校認(rèn)為，教師只要自己所學(xué)的專業(yè)知識(shí)扎實(shí)，自然就能教好課，甚至認(rèn)為只要有過一段時(shí)間的教學(xué)經(jīng)歷，教學(xué)能力就會(huì)提升，無需專門的教學(xué)技能培訓(xùn)。

（二）師資隊(duì)伍的來源復(fù)雜多樣

高職院校的教師隊(duì)伍主要有三個(gè)來源：一是從企業(yè)或其他院校引進(jìn)；二是本校教師進(jìn)修；三是高校畢業(yè)生，這是教師的主要來源。[4]一般來說，在這些高職院校教師當(dāng)中，從師范院校畢業(yè)的或者有師范教育背景的比例很少。大多數(shù)教師都沒有接受過系統(tǒng)的教育學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。特別是新引進(jìn)的高學(xué)歷層次的碩士、博士，絕大多數(shù)沒有接受過正規(guī)或較長時(shí)間的教學(xué)技能和水平的培訓(xùn)，對(duì)高職教育的規(guī)律和內(nèi)涵理解不夠、對(duì)教育教學(xué)的技能方法知之甚少。還有大量充實(shí)到高職院校師資隊(duì)伍中的是來自生產(chǎn)、技術(shù)、服務(wù)一線的工廠、企業(yè)的技術(shù)骨干能手，他們更是沒有接觸過課堂教學(xué)，職業(yè)教育教學(xué)能力普遍欠缺，對(duì)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的適應(yīng)需要較長的時(shí)間。如果是兼職的話，更難以保證將其主要精力放在教學(xué)中。在當(dāng)前普遍要求職業(yè)院校提高師資結(jié)構(gòu)的學(xué)歷層次和“雙師型”教師比重的前提下，職教師資來源的多樣化，使得高職院校教師的教學(xué)水平參差不齊。

（三）日益繁重的教學(xué)任務(wù)和科研壓力

一些高職院校為了在激烈的競爭中取勝，或者迎接各種評(píng)估檢查，用普通高校，甚至是研究型大學(xué)的科研標(biāo)準(zhǔn)來衡量和要求高職院校教師。特別在職稱評(píng)定上，使得高職教師不得不把更多的精力放在科研和學(xué)術(shù)上，而將教學(xué)這一根本任務(wù)擱置在一邊。另一方面，大學(xué)教師的每周工作量，一般都在6-8節(jié)課之間，而高職院校教師的工作量普遍要高出普通大學(xué)1/3以上，達(dá)到10-12節(jié)，有的甚至達(dá)到20節(jié)以上。[5]許多高職院校教師數(shù)量增長的速度，遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上學(xué)校規(guī)模擴(kuò)張和學(xué)生增長的速度，生師比極不合理。教師超負(fù)荷工作帶來的是教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下降。面對(duì)如此繁重的教學(xué)任務(wù)，老師根本喘不過氣來，只能疲于奔命。這些均導(dǎo)致高職教師根本無暇顧及自身教學(xué)水平和能力的提高，也沒有時(shí)間對(duì)自己的教學(xué)工作進(jìn)行很好的反思和總結(jié)，更別談自覺提高教育理論修養(yǎng)了。

（四）缺乏合理的教學(xué)指導(dǎo)與培訓(xùn)

如果說高職院校教師缺乏一定的師范性，是入職前或者入職初期客觀上帶來的不足，那么職后的相關(guān)培訓(xùn)和繼續(xù)教育也沒能很好地彌補(bǔ)這一點(diǎn)。如前文提到的初任教師崗前培訓(xùn)的效果就不夠理想。雖然，目前很多高職院校也在通過實(shí)施“青藍(lán)工程”、組織師徒結(jié)對(duì)等，但往往流于形式，沒有起到應(yīng)有的效果。另外，一些高職院校的教研活動(dòng)開展也不正常，雖然辟有專門的時(shí)間、地點(diǎn)組織開展教研活動(dòng)，但由于缺乏指導(dǎo)、主題不明、形式過于單一，往往流于形式，實(shí)際操作過程中真正落實(shí)、起到實(shí)效的并不多。迫于日益繁重的教學(xué)任務(wù)壓力，很多教師走上工作崗位后基本得不到相應(yīng)的指導(dǎo)，長期處于邊教學(xué)邊自我摸索的狀態(tài)。這種盲目而低效的發(fā)展?fàn)顟B(tài)得不到扭轉(zhuǎn)，教學(xué)中遇到的困惑得不到及時(shí)的解決，更談不上開展反思性教學(xué)和行動(dòng)研究，教師自身的教育教學(xué)能力自然難以得到有效改進(jìn)和提升。

（五）教師本身對(duì)師范性的誤解

在師范性這個(gè)概念的內(nèi)涵中，不難發(fā)現(xiàn)，教育教學(xué)理論是其中重要的、不可或缺的組成部分。但是在廣大教師中間，普遍存在這樣的認(rèn)識(shí)誤區(qū)：一是認(rèn)為教育理論可有可無，進(jìn)而對(duì)其科學(xué)性和實(shí)用性存在抵觸和懷疑的心理，甚至持否定的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為理論是空洞的，對(duì)教學(xué)實(shí)踐用處不大，無需糾纏于理論思辨意義上的爭論。二是把對(duì)“師范性”的理解簡化為教學(xué)基本技能，如所謂的“三字（粉筆字、鋼筆字、毛筆字）一話（普通話）”等。因此，為了能在學(xué)校站住腳，提高自己的職業(yè)核心能力，他們把更多的精力放在學(xué)歷進(jìn)修、職稱評(píng)定、企業(yè)實(shí)踐和課題申報(bào)上。

（六）社會(huì)大環(huán)境的間接影響

當(dāng)前的中國正處于深刻變革的社會(huì)轉(zhuǎn)型期，隨著價(jià)值觀念的多元化，整個(gè)社會(huì)心理比較浮躁，表現(xiàn)在教育領(lǐng)域就是學(xué)生學(xué)習(xí)的氣氛不夠濃厚，教師教學(xué)責(zé)任心和師德也有滑坡的跡象。特別在高職院校，大多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差，不夠扎實(shí)，學(xué)習(xí)能力也相對(duì)不強(qiáng)。面對(duì)學(xué)生在課堂上的種種不良言行，許多教師從一開始的不滿、失望進(jìn)而發(fā)展到視而不見，聽之任之。缺少了課堂上師生間的良性互動(dòng)，教學(xué)的興趣當(dāng)然難以激發(fā)，教學(xué)相長更是幾乎不可能，教師的職業(yè)成就感和榮譽(yù)感日漸淡薄。更有甚者，老師甚至得不到學(xué)生起碼的尊重和信任，責(zé)任心和教學(xué)追求又從何談起？另外，“為學(xué)生服務(wù)”的理念也開始出現(xiàn)了異化的趨向。有的學(xué)校把學(xué)生對(duì)老師的評(píng)價(jià)、評(píng)教作為對(duì)教師考核的一項(xiàng)重要參考依據(jù)，這迫使一些老師一定程度上存在一味迎合學(xué)生的心理，不敢對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求，更不敢得罪學(xué)生。

可見，導(dǎo)致高職院校教師師范性缺失的原因是多方面的：既有普通高等教育的共性，又有高職院校的特性；既有制度層面的問題，又有觀點(diǎn)理念的問題；既有學(xué)校管理設(shè)計(jì)上的不足，也有教師本身的誤解誤讀。在上述種種外在和內(nèi)在的壓力下，高職院校教師不得不在夾縫中求生存，其身心健康水平已經(jīng)不容樂觀。人才培養(yǎng)的質(zhì)量如何，教育教學(xué)水平發(fā)揮得如何，師范性體現(xiàn)得怎樣就要大打折扣了。

四、改善高職院校教師職業(yè)師范性缺失問題的策略與思考

當(dāng)前，高職教育已經(jīng)從規(guī)模擴(kuò)張的“外延式發(fā)展”開始向深化教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量的“內(nèi)涵式發(fā)展”方向轉(zhuǎn)化。這就要求高職院校的教師不僅要具有扎實(shí)的專業(yè)理論功底、較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力，還必須具備一定的職業(yè)教育教學(xué)能力。這是彰顯職業(yè)教育特色、深化工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革，提高職業(yè)教育課堂教學(xué)效果，強(qiáng)化學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的重要舉措，也是高職教育教學(xué)改革的必由之路。要改善和解決當(dāng)前我國高職院校教師職業(yè)師范性缺失問題，可以從以下幾個(gè)方面著手：

（一）提供系統(tǒng)化的校本培訓(xùn)，完善繼續(xù)教育和學(xué)習(xí)的途徑

高職院校要建立和完善針對(duì)職前、職初和職后三個(gè)階段的系統(tǒng)化、常態(tài)化、專業(yè)化的校本培訓(xùn)模式。[6]在職前、職初的校本培訓(xùn)頂層設(shè)計(jì)中，要從勞動(dòng)、技術(shù)和職業(yè)教育三者之間的相互關(guān)系出發(fā)，把職業(yè)教育改革理念、職業(yè)資格研究、人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)、課程體系開發(fā)和評(píng)價(jià)、相應(yīng)的教學(xué)情境設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)組織與實(shí)施、教學(xué)方法與手段等方面引入教師培訓(xùn)中。在繼續(xù)教育的職后培訓(xùn)環(huán)節(jié)，定期組織教學(xué)沙龍、專題講座、研討、觀摩、比賽等多種形式的教研活動(dòng)，營造學(xué)習(xí)職業(yè)教育改革理念的氛圍，引導(dǎo)教師熟悉教學(xué)過程和教學(xué)環(huán)節(jié)，參與教材教法研究，掌握基本的教學(xué)技能；同時(shí)提高教師駕馭課堂的本領(lǐng)，改善和創(chuàng)新教學(xué)行為，具備一定的教學(xué)機(jī)智與智慧，形成教師對(duì)教育教學(xué)問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性反思。通過完善的學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)制，加強(qiáng)職業(yè)教育教學(xué)能力的培訓(xùn)與測評(píng)以及現(xiàn)代教育技術(shù)、計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、外語能力等方面的學(xué)習(xí)，提高教師專業(yè)化發(fā)展和職業(yè)生涯規(guī)劃、學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力等，以適應(yīng)終身教育和國際高職教育發(fā)展的需要。

（二）個(gè)體發(fā)展與教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)協(xié)調(diào)發(fā)展

教師職業(yè)發(fā)展包括兩部分，一方面是教師個(gè)體的專業(yè)成長，另一方面是教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)成長。教師個(gè)體成長可以為團(tuán)隊(duì)建設(shè)提供有利基礎(chǔ)，團(tuán)隊(duì)建設(shè)可以更好地促進(jìn)教師個(gè)體成長。[7]高職院校教師要牢固樹立終身學(xué)習(xí)的理念，以學(xué)習(xí)者的角色進(jìn)入教學(xué)過程，在高等職業(yè)教育的專業(yè)理論知識(shí)、實(shí)踐動(dòng)手操作技能、創(chuàng)新教育教學(xué)和科研能力等方面，不斷完善和調(diào)整自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和實(shí)踐技能，使學(xué)習(xí)成為教師群體的一種生活方式。在教師個(gè)人成長、個(gè)體發(fā)展的同時(shí)，高職院校更強(qiáng)調(diào)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)。通過建立和完善團(tuán)隊(duì)合作機(jī)制，共同開發(fā)教學(xué)資源，共同開展專業(yè)建設(shè)和課程改革，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和方法的改革和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的交流。在交流碰撞中，加深教師間的了解與溝通，互通有無，取長補(bǔ)短，不斷強(qiáng)化理論素質(zhì)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，進(jìn)而提高團(tuán)隊(duì)的整體教學(xué)水平。

（三）加強(qiáng)師德教育，倡導(dǎo)“以師為本”的管理理念

教之道，德為先。高職院校培養(yǎng)的是生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)技能型人才。這些人才首先必需是“人”，具備一個(gè)公民起碼的社會(huì)基本道德；其次，還需要具備相應(yīng)的職業(yè)道德。這些道德和素質(zhì)的養(yǎng)成一方面在于學(xué)校思想政治教育，更在于授課教師的言傳身教和潛移默化。在高職學(xué)生成長、成人、成功的道路上，離不開教師的悉心指導(dǎo)和人文關(guān)懷。因此，教師不僅是傳授知識(shí)的經(jīng)師，更是承擔(dān)育人職責(zé)的人師。高職院校的教師理應(yīng)成為師德的倡導(dǎo)者和踐行者。

教師的教學(xué)活動(dòng)具有文化性、不確定性、和無邊界性，是不能完全用量化的方式進(jìn)行考核的。在教師管理中，高職院校應(yīng)始終秉持“以師為本”的管理理念，除了為教師提供個(gè)性化的、有針對(duì)性的職業(yè)生涯指導(dǎo)外，還要給予他們營造一種寬松、自由、和諧的工作環(huán)境，幫助教師建立起良好的人際關(guān)系，增強(qiáng)教師的幸福感。同時(shí)，也要給予教師一定的個(gè)人發(fā)展空間，讓教師在輕松愉快的狀態(tài)下投入工作，這樣才有時(shí)間、也有精力反思自己，創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動(dòng)。

（四）正確處理科研和教學(xué)兩者的關(guān)系

科研是否必要，這在高職院校已經(jīng)不是一個(gè)需要爭辯的話題。但究竟應(yīng)該在教師工作中占多大的比重，應(yīng)該值得學(xué)校管理者思考。教師教學(xué)出色，并不能說明科研優(yōu)秀；同樣，科研優(yōu)秀也不能保證教學(xué)一定出色。要積極引導(dǎo)高職院校的教師結(jié)合教育教學(xué)中的實(shí)際問題，開展學(xué)習(xí)研究，有效地促進(jìn)教學(xué)和教師的自我發(fā)展，提高創(chuàng)新素質(zhì)。與其他類型的高等教育相比，高職教育對(duì)教學(xué)水平應(yīng)該有著更高和更嚴(yán)格的要求。因?yàn)楦呗氃盒Ｅ囵B(yǎng)的是應(yīng)用型人才，所以更要求專業(yè)教師具有相應(yīng)的實(shí)踐技能的操作指導(dǎo)能力。因此，在強(qiáng)調(diào)高職院校教師的師范性時(shí)，要注意到高職院校的一些特性，而不能用普通本科院校的科研標(biāo)準(zhǔn)來要求他們。

（五）不能唯“雙師型”、唯“學(xué)歷型”

“雙師型”教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)既是高職教育的一大特色，也是高職院校工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式實(shí)施的關(guān)鍵。對(duì)“雙師型”教師的認(rèn)定和追求，不能陷入一種誤區(qū)簡單地以教師所獲得的教師資格證書和職業(yè)資格證書作為“雙師”的條件。這無疑是一種簡單的、貼標(biāo)簽式的思維，也違背了教育行政部門對(duì)“雙師型”教師這一概念設(shè)立的初衷。不能為了追求比例而搞“一刀切”，對(duì)所有教師統(tǒng)一要求。比如對(duì)于公共基礎(chǔ)課的教師，如果也是一味強(qiáng)調(diào)再多一個(gè)職業(yè)資格證書，就是所謂的雙師，恐怕就不合適了。而更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)他們也要面向?qū)嵺`。實(shí)際上，教師對(duì)生產(chǎn)一線的了解，不可能是一張技能證書能夠取代的。在提高新進(jìn)教師能力和水平時(shí)，應(yīng)注重實(shí)際的工作、操作能力，而不是單純地看學(xué)歷看學(xué)術(shù)背景。

【1】何楊勇.高職教師師范性缺失及其根源探析[J].中國高教研究,2006，(3):62-63.

【2】葉瀾.一個(gè)真實(shí)的假問題——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭的辨析[J].高等師范教育研究,1999，(2)2:13.

【3】鄒斌.高師“師范性”課程的癥結(jié)與應(yīng)答[J].課程.教材.教法,2003，(6):61-65.

【4】章靖.從“產(chǎn)學(xué)失諧”看高職院校師資緊缺現(xiàn)象[J].重慶職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2008，（2）:8-11.

【5】李曙明,何楊勇.技術(shù)的“人文性”對(duì)職業(yè)技術(shù)教育的啟示[J].復(fù)旦教育論壇,2005，（04）:53-56.

【6】韓繼紅.高職院校教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵定位與路徑探析[J].教育理論與實(shí)踐,2011，（6）:42-44.

【7】應(yīng)金萍.從示范校師資建設(shè)方案看“同期互動(dòng)”的高職教師成長途徑[J].職業(yè)教育研究,2007，(11):63-64.

Absenceof Normal Characteristicsin Teachersof High Vocational Colleges and Its Improvement Strategies

JIANGLi-hua
（Nantong Textile Vocational Technology College,Nantong226007,Jiangsu）

The connotation of teacher’s professional normal characteristics is firstly discussed,and then the main reasons leading to its absence are analyzed.Improvement strategies on the macro level are put forward as follows:providing the systematic college-based training,improving approaches of continuing education and study;harmonizing the individual development and the development of the teaching team;intensifying education of teachers’ethics and advocating the management concept of“teacher-oriented”;correctly handling the relationship between scientific research and teaching;not assessingteachers only from“double-teacher type”or“academic teacher type”,etc.

high vocational education;normal characteristics;absence;strategies

G715

A

1671-5004（2013） 06-0114-03

2013-10-15

本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度青年專項(xiàng)課題《“后示范”時(shí)期高職院校內(nèi)涵式發(fā)展研究——基于評(píng)估制度優(yōu)化的視角》（項(xiàng)目編號(hào)：C-c/2011/01/71）的階段性研究成果之一。

蔣麗華（1979-），女，江蘇如東人，南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師、碩士，研究方向：課程與教學(xué)論、高職教育管理。