楊衛(wèi)安，鄔志輝

（教育部人文社會科學重點研究基地 東北師范大學農(nóng)村教育研究所，吉林 長春 130024）

城鄉(xiāng)教育一體化建設是新時期我國面臨城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)所提出的新的發(fā)展戰(zhàn)略。進行城鄉(xiāng)教育一體化建設的邏輯前提是理解城鄉(xiāng)教育一體化，但是，人們對于什么是城鄉(xiāng)教育一體化并未達成一致。從構(gòu)詞方式上看，城鄉(xiāng)教育一體化由“城鄉(xiāng)”、“教育”、“一體化”3 個關(guān)鍵詞組成，理解城鄉(xiāng)教育一體化首先要從這3 個詞入手來考察。城鄉(xiāng)的邊界決定了城鄉(xiāng)教育一體化的范圍，教育的本質(zhì)決定了城鄉(xiāng)教育一體化的實質(zhì)，一體化研究的不同范式及其相互關(guān)系決定了城鄉(xiāng)教育一體化研究的可能路徑。

一、城鄉(xiāng)的邊界：城鄉(xiāng)教育一體化的范圍

城市、城鎮(zhèn)、農(nóng)村、鄉(xiāng)村等概念，都是表述我國社會區(qū)域的基本概念。本文中的所謂城鄉(xiāng)指城市和鄉(xiāng)村。但是，我國對城市和鄉(xiāng)村概念的理解和把握有很大分歧，在使用這對概念時也較為混亂，其結(jié)果是影響了人們對城市、鄉(xiāng)村等相關(guān)問題的認識和研究。因此，對城鄉(xiāng)教育一體化進行研究，必須要澄清城市和鄉(xiāng)村的概念以及空間范圍。

對于城市與鄉(xiāng)村的內(nèi)涵，人們可以從不同角度加以描述，如政治的、經(jīng)濟的、文化的、歷史的、地理的等等。在實際當中，人們往往也是從多功能的角度對城市與鄉(xiāng)村進行劃分的：鄉(xiāng)村是主要從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人口分布較城市分散的地方，主要依賴自然過程進行生產(chǎn)；城市則是主要從事非農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人口密度較大的地方，往往是一定地域范圍內(nèi)的政治、經(jīng)濟、文化、交通和信息中心［1］?！冬F(xiàn)代漢語詞典》也對城市與鄉(xiāng)村的概念做出了類似的解釋，所謂“城市”，就是“人口集中、工商業(yè)發(fā)達、居民以非農(nóng)業(yè)人口為主的地區(qū)，通常是周圍地區(qū)的政治、經(jīng)濟、文化中心。”［2］；“鄉(xiāng)村”則是“主要從事農(nóng)業(yè)、人口分布較城鎮(zhèn)分散的地方”［2］?，F(xiàn)代城市與鄉(xiāng)村是一個更為復雜而又模糊的概念。這是因為隨著城市化速度的不斷加快以及城鄉(xiāng)交流的不斷增強，傳統(tǒng)意義上城市與鄉(xiāng)村的區(qū)別已不是那么明顯，它們之間的界限越來越模糊。對于我國來講，鄉(xiāng)村人口大量涌入城市，城市里有了鄉(xiāng)村社會文化的一些特征，而鄉(xiāng)村里也同樣有了越來越多的城市生產(chǎn)和生活方式。我國一直以城、鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）的行政界限作為城鄉(xiāng)劃分的基礎，而實際上在城、鎮(zhèn)行政區(qū)劃內(nèi)也往往包括了相當一部分的農(nóng)業(yè)和農(nóng)村人口，城鎮(zhèn)的實體地域概念并沒有真實的建立。

總而言之，不僅在純理論意義上界定城鄉(xiāng)的概念是一個難題，即使對城鄉(xiāng)的概念達成了一致，甚至確定了具體的標準，也很難在實體地域上將二者嚴格地分開。但是，現(xiàn)實的城鄉(xiāng)教育一體化研究與實踐卻不允許這種模糊性的存在，必須對此加以確定。從國家的統(tǒng)計標準來看，自2008年8月1日起施行的《統(tǒng)計上劃分城鄉(xiāng)的規(guī)定》，把我國的城鄉(xiāng)劃分為城鎮(zhèn)和鄉(xiāng)村，城鎮(zhèn)又分為城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)。城區(qū)是指在市轄區(qū)和不設區(qū)的市，區(qū)、市政府駐地的實際建設連接到的居民委員會和其他區(qū)域，不包括市轄區(qū)和不設區(qū)的市中的鄉(xiāng)以及村。鎮(zhèn)區(qū)是指在城區(qū)以外的縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)（統(tǒng)稱為縣鎮(zhèn)），政府駐地的實際建設連接到的居民委員會和其他區(qū)域，同樣不包括縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)當中的鄉(xiāng)和村。鄉(xiāng)村是指城鎮(zhèn)以外的區(qū)域，分為鄉(xiāng)中心區(qū)（鄉(xiāng)政府所在地）和村莊，其地域范圍不僅包括行政區(qū)劃當中所有的鄉(xiāng)及其中的村，還包括市轄區(qū)、不設區(qū)的市當中的鄉(xiāng)和村，也包括縣人民政府駐地和其他鎮(zhèn)當中的村。

上述規(guī)定及其實施辦法對于認定和劃分城鄉(xiāng)邊界提供了很好的標準。同時，我們也可以看出，城鄉(xiāng)是具有相對性的。如果把鄉(xiāng)村看做“純粹”意義上的鄉(xiāng)的話，那么相對于鄉(xiāng)村，鎮(zhèn)區(qū)就更具有城的意味。但是和城區(qū)相比，鎮(zhèn)區(qū)就顯得更像鄉(xiāng)村了。因此，我們可以把城鄉(xiāng)看做一個連續(xù)的序列，根據(jù)城鄉(xiāng)的不同的等級和層次，以及我國的行政區(qū)劃，把我國的城鄉(xiāng)關(guān)系劃分為7 個層次：第一個層次是鄉(xiāng)村內(nèi)部鄉(xiāng)中心區(qū)和村莊的關(guān)系；第二個層次是鎮(zhèn)域內(nèi)的城（鎮(zhèn)政府駐地）和鄉(xiāng)（村莊）的關(guān)系；第三個層次是縣域內(nèi)一個鎮(zhèn)的鎮(zhèn)區(qū)與另一個鎮(zhèn)的鄉(xiāng)村的關(guān)系；第四個層次是市轄區(qū)內(nèi)的城區(qū)與鄉(xiāng)村的關(guān)系；第五個層次是地級市內(nèi)的一個區(qū)縣的城鎮(zhèn)（城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)）與另一個區(qū)縣的鄉(xiāng)村的關(guān)系；第六個層次是省域內(nèi)一個地級市內(nèi)的城鎮(zhèn)與另一個地級市內(nèi)的鄉(xiāng)村的關(guān)系；第七個層次是全國范圍內(nèi)一省的城鎮(zhèn)與另一省的鄉(xiāng)村的關(guān)系。與這7 個層次的城鄉(xiāng)關(guān)系相對應，城鄉(xiāng)教育一體化也可分為7 個層次。考慮到我國行政區(qū)劃的設置情況，鄉(xiāng)和鎮(zhèn)一級、縣和區(qū)一級的可以合并到一起，城鄉(xiāng)教育一體化的層次也因此得到簡化，依次是：鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；縣（區(qū)）域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；地級市域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；省域內(nèi)的城鄉(xiāng)教育一體化；國家層面的城鄉(xiāng)教育一體化。

城鄉(xiāng)教育一體化的層次性決定了其實現(xiàn)的非同步性，但這種非同步性并非是從低到高層次的依次實現(xiàn)，而是依據(jù)管理和投入主體等多種因素來確定的。雖然鄉(xiāng)鎮(zhèn)是我國最低層次的行政單位，但是由于其不是管理與投入的主體，并不適合以它為基本單位來實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的一體化。而縣級政府則由于其義務教育的管理與投入主體地位，理所當然地成為實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化的基本單位。正因如此，2010年公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》也指出，“建立城鄉(xiāng)一體化義務教育發(fā)展機制”，“率先在縣（區(qū)）域內(nèi)實現(xiàn)城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，逐步在更大范圍內(nèi)推進”就成為我國現(xiàn)階段的政策選擇。等到縣（區(qū)）域內(nèi)實現(xiàn)基本均衡以后，要想在更大范圍內(nèi)推進，就需要管理和投入主體的調(diào)整，這意味著統(tǒng)籌主體的提高。城鄉(xiāng)教育一體化的層次越高，統(tǒng)籌主體也就越高。

需要指出的是，城鄉(xiāng)教育一體化實現(xiàn)的非同步性，并不意味著城鄉(xiāng)教育一體化建設在各層級政府開展的有先有后。城鄉(xiāng)教育一體化建設是一個系統(tǒng)工程，需要各層級政府的共同努力才能完成，只是在不同時期各層級政府的側(cè)重點和實現(xiàn)程度有所不同罷了。

二、教育的本質(zhì)：城鄉(xiāng)教育一體化的實質(zhì)

從以往的研究來看，不管是區(qū)域一體化理論還是城鄉(xiāng)一體化理論，都主要是從經(jīng)濟方面展開，雖然也涉及到了社會的其他方面，但并不是主流，研究也并不成熟。教育作為一個與經(jīng)濟并不相同甚至差別很大的領域，雖然我們可以從城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化研究中得到很多啟示，但是城鄉(xiāng)教育一體化肯定與城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化有很大差別。如果不注意這種差別，而盲目借鑒，就會出現(xiàn)很多問題。

1.城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化與制度

從整個人類發(fā)展史來看，城鄉(xiāng)經(jīng)濟關(guān)系經(jīng)歷了一個鄉(xiāng)育城市→城鄉(xiāng)分離→城鄉(xiāng)融合的演變過程，具有很強的客觀性。城鄉(xiāng)經(jīng)濟分離即我們通常所說的城鄉(xiāng)經(jīng)濟二元結(jié)構(gòu)在發(fā)展中國家普遍存在，它的產(chǎn)生源自于城鄉(xiāng)經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的差異。在發(fā)展中國家，城市以現(xiàn)代化的工業(yè)部門為主，而農(nóng)村則以傳統(tǒng)的農(nóng)業(yè)等部門為主，工業(yè)和農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)效率存在著很大的不同，這是城鄉(xiāng)經(jīng)濟二元結(jié)構(gòu)形成的根本原因。要想消除城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，必須要拉平城鄉(xiāng)之間生產(chǎn)效率的差距。當農(nóng)村農(nóng)業(yè)部門發(fā)展到一定程度，就會出現(xiàn)勞動力過剩的情況，并呈現(xiàn)出無限供給的趨勢，這時農(nóng)業(yè)部門的邊際勞動生產(chǎn)率出現(xiàn)停滯甚至負增長。如果要想繼續(xù)提高農(nóng)業(yè)部門的邊際勞動生產(chǎn)率，就必須轉(zhuǎn)移過剩的農(nóng)村勞動力，減少農(nóng)村農(nóng)業(yè)人口。隨著農(nóng)村剩余勞動力的不斷轉(zhuǎn)移，農(nóng)村人口不斷減少，城鄉(xiāng)之間生產(chǎn)效率的差距不斷縮小。當農(nóng)村人口減少到一定的程度，城鄉(xiāng)之間的生產(chǎn)效率趨于一致時，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)就會得到消除。雖然包括經(jīng)濟在內(nèi)的一切社會領域的活動，都是由人來完成的，但是城鄉(xiāng)經(jīng)濟二元結(jié)構(gòu)的形成不是作為參與主體的人有意識建構(gòu)的結(jié)果，而是源自于社會自然分工所造成的工農(nóng)差別。所以說，城鄉(xiāng)經(jīng)濟二元結(jié)構(gòu)的形成更多的是一個自然歷史過程。

傳統(tǒng)經(jīng)濟學只關(guān)注土地、勞動、資本等實體性要素對經(jīng)濟增長的影響，把制度作為既定的前提。新制度經(jīng)濟學開始把制度作為影響經(jīng)濟的內(nèi)生變量納入到經(jīng)濟學研究的核心位置，用制度及制度變遷來解釋經(jīng)濟發(fā)展的效率問題。制度到底是作為外生變量還是內(nèi)生變量來影響經(jīng)濟，在這一點上可能還存在爭論，但是作為影響經(jīng)濟的一個要素是確定無疑的。用新制度經(jīng)濟學的解釋就是，制度規(guī)定了產(chǎn)權(quán)結(jié)構(gòu)和游戲規(guī)則，從而約束了人的行為和經(jīng)濟效率。但是，無論如何，制度本身并不等同于經(jīng)濟，最多只是影響經(jīng)濟的一個要素。并且，經(jīng)濟自身有著客觀的發(fā)展規(guī)律，制度的制定也必須遵循這些規(guī)律，而不能隨心所欲地建構(gòu)，否則就會影響經(jīng)濟的健康發(fā)展。同樣，對于城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化建設來說，對制度的選擇不同，可能會影響其發(fā)展的路徑和走向，但并不會改變經(jīng)濟規(guī)律本身。

2.城鄉(xiāng)教育一體化的實質(zhì)是制度建設

與制度外在于城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化相比，城鄉(xiāng)教育一體化與制度有著更為密切的聯(lián)系，甚至在一定意義上，城鄉(xiāng)教育一體化就是城鄉(xiāng)教育制度（體制機制）的一體化，他們具有內(nèi)在統(tǒng)一性。這是由教育的本質(zhì)來決定的，教育活動與經(jīng)濟活動有著很大的差別。

首先，經(jīng)濟活動具有較強的規(guī)律性，而教育活動的規(guī)律性較弱。教育到底是一門科學還是一門藝術(shù)，長期以來存在爭論，這實際上也是人們對教育究竟存不存在規(guī)律的爭論。既然教育沒有或只有弱規(guī)律性因素的制約，這使得人們在從事教育活動的時候可以發(fā)揮更大的主觀能動性，根據(jù)一定的價值取向來建構(gòu)教育制度。

其次，正規(guī)的學校教育是隨著國家的產(chǎn)生才開始出現(xiàn)的。從廣義的教育活動來看，它與經(jīng)濟活動一樣是隨著人類的產(chǎn)生而同時出現(xiàn)的，誕生于國家之前。但是，對于學校進行的正規(guī)教育活動而言，它產(chǎn)生于國家之后。這種現(xiàn)象說明，教育是作為國家的一種制度建構(gòu)而存在的。

再次，從國民收入的分配來看，教育處于再分配領域。國民收入的分配分為初次分配和再分配兩個階段。初次分配是在物質(zhì)生產(chǎn)領域內(nèi)進行的分配，與人們對生產(chǎn)要素的占有情況和談判能力的強弱密切相關(guān)。教育不屬于物質(zhì)生產(chǎn)活動，只能通過財政和政策等手段對國民收入進行再分配，實現(xiàn)正常運轉(zhuǎn)。財政和政策等手段本質(zhì)上是一種制度保障。

最后，從產(chǎn)品性質(zhì)來看，教育屬于公共產(chǎn)品。根據(jù)世界各國的通例，人們都把教育視為一種公共或者準公共產(chǎn)品，由國家出資來興辦教育，義務教育尤其如此。由國家出資興辦本質(zhì)上就是一種制度供給。

基于上述分析，我們可以得出這樣的結(jié)論：從宏觀意義上講，教育與制度是內(nèi)在統(tǒng)一的，教育本質(zhì)上是一種制度建構(gòu)，對于城鄉(xiāng)教育一體化建設來說同樣如此。

3.城鄉(xiāng)教育一體化與城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化的區(qū)別

通過以上分析與比較可以看出，教育與經(jīng)濟有著很大的差別。經(jīng)濟與市場聯(lián)系密切，而教育與制度安排和政策選擇有著更為直接的關(guān)系，甚至可以說教育本身就是制度安排的結(jié)果。從制度變遷的角度來看，根據(jù)實施主體的不同，制度變遷可以分為兩種形式：一種是政府主導通過強制力來實施完成的變遷方式，即強制性制度變遷；另一種是社會和個人為獲得潛在利益而進行的制度變遷，即以需求為主導的誘致性制度變遷。對于城鄉(xiāng)經(jīng)濟一體化建設來說，由于其與市場聯(lián)系密切，以需求為主導的誘致性制度變遷更多一些，市場的作用是最重要的；而對于城鄉(xiāng)教育一體化建設，由于其與經(jīng)濟的差別，決定了政府是促使其發(fā)生變遷的主導力量，特別是在中國的集權(quán)式政治結(jié)構(gòu)中，政府擁有絕對的政治力量對比優(yōu)勢，而且還擁有很大的資源配置權(quán)力，能通過行政、經(jīng)濟和法律等手段在不同程度上約束其他社會行為主體的行為［3］。從這個意義上講，城鄉(xiāng)教育一體化建設主要是政府主導的強制性制度變遷，市場的地位在其次。關(guān)于這一點，眾多的研究者也有著充分的認識，研究城鄉(xiāng)教育一體化的學者幾乎無一例外地認為其實質(zhì)就是制度問題。

三、一體化研究的不同范式及相互關(guān)系：可能的研究路徑

當前，在我國的城鄉(xiāng)教育一體化研究當中，大體存在著3 種不同的研究范式：結(jié)構(gòu)功能主義范式、博弈論范式以及制度主義范式。

結(jié)構(gòu)功能主義是現(xiàn)代西方社會學中的一個理論流派。它認為社會是具有一定結(jié)構(gòu)或組織化手段的系統(tǒng)，社會的各組成部分以有序的方式相互關(guān)聯(lián)，并對社會整體發(fā)揮著必要的功能。整體是以平衡的狀態(tài)存在著，任何部分的變化都會趨于新的平衡。功能主義的基本觀點是［4］：第一，系統(tǒng)優(yōu)先于其各個構(gòu)成要素；第二，系統(tǒng)的構(gòu)成要素是相互聯(lián)系、相互影響的；第三，系統(tǒng)的各個構(gòu)成要素都有一定的功能，或正功能，或負功能；第四，每一個系統(tǒng)都是各部分良好結(jié)合的有機整體；第五，社會是具有自我調(diào)節(jié)機制的相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)；第六，社會系統(tǒng)的良好運轉(zhuǎn)，需要社會成員價值觀念的一致與共同目標的達成；第七，社會的主導狀態(tài)應該是穩(wěn)定的秩序，而不是分歧和沖突；第八，社會系統(tǒng)要穩(wěn)定，有些功能條件就必須得到滿足。城鄉(xiāng)教育一體化研究當中的功能主義范式，在很大程度上借鑒了功能方法的基本觀點，如有的學者指出，城鄉(xiāng)教育一體化是指在教育發(fā)展中，不能把城市和鄉(xiāng)村看成是兩個獨立的系統(tǒng)，而要把它們視為一個整體，打破城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟和社會結(jié)構(gòu)的束縛，以系統(tǒng)化的思維方式，推動城鄉(xiāng)教育相互支持、相互促進、協(xié)調(diào)發(fā)展，共同實施教育的現(xiàn)代化［5］。還有的學者指出，城鄉(xiāng)教育一體化是指整合城鄉(xiāng)教育資源，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展，構(gòu)建雙向溝通、動態(tài)均衡、良性互動的教育體制機制［6］。

博弈論是指研究多個個體或團隊之間在特定條件制約下的對局中利用相關(guān)方的策略，而實施對應策略的學科。有時也稱為對策論，或者賽局理論，是研究具有斗爭或競爭性質(zhì)現(xiàn)象的理論和方法。目前在經(jīng)濟學、政治學、軍事戰(zhàn)略和其他很多學科中都有廣泛的應用。在城鄉(xiāng)教育一體化研究當中，筆者曾運用博弈論方法，選取政府、社會與受教育者三方作為權(quán)力與利益博弈的主體，來解釋城鄉(xiāng)教育制度的變遷過程［7］。城鄉(xiāng)教育一體化作為一種制度創(chuàng)新，也是各教育主體博弈的結(jié)果。

制度，作為社會科學的一個基本范式，一直非常寬泛。制度主義范式在經(jīng)濟學、政治學、社會學和組織分析等諸學科中的興起，構(gòu)成當代社會科學發(fā)展的一個極為重要的趨勢。制度作為社會科學分析的一種范式，因為不同的假設、邏輯以及主張而被賦予了不同的意義構(gòu)成了不同的制度分析觀。雖然不同的制度學派主張不同，觀點各異，但是有一點是相同的，即都十分重視制度的重要作用。研究城鄉(xiāng)教育一體化的學者幾乎無一例外地認為其實質(zhì)就是制度問題。有人指出，從城鄉(xiāng)教育均衡到城鄉(xiāng)教育一體化是理念變革與制度創(chuàng)新［8］，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)問題本身就是制度問題，破解城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)，推進和實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化必須從改革制度入手［6］。

上述3 種研究范式對于理解和實施城鄉(xiāng)教育一體化建設都具有非常大的啟示作用，但是和任何一種理論一樣，每種研究范式在具有自己優(yōu)勢的同時，也存在著自身的局限性。結(jié)構(gòu)功能主義范式雖然指出了城鄉(xiāng)教育一體化的應然狀態(tài)，但是功能主義者一般最關(guān)心社會結(jié)構(gòu)的靜力學，而較少關(guān)注社會結(jié)構(gòu)的變化；致力于發(fā)現(xiàn)社會的穩(wěn)定，而不是社會變遷；是一致，而不是沖突；是因循，而不是創(chuàng)新；是規(guī)范的拘束力量，而不是規(guī)范據(jù)以建立或被新規(guī)范所代替的機制［4］。正是由于這種原因，結(jié)構(gòu)功能主義的視角就很難說清楚城鄉(xiāng)教育一體化的應然狀態(tài)是如何達成的，其動力機制何在。而博弈論范式，從更廣泛的意義上講沖突論范式恰恰解決了“功能主義者不能在他們自己的理論中提出和處理一個充滿了沖突與需要根本改革的當代社會中的主要問題”［4］。與功能主義關(guān)心一致、調(diào)適與合作不同，沖突論則關(guān)心沖突與斗爭。功能主義研究一種因素對于另一種因素的適應，沖突論則研究它們不協(xié)調(diào)的程度。前者視社會體系的均衡為關(guān)鍵概念，后者則認為系統(tǒng)的變遷至關(guān)重要。沖突論雖然解決了社會發(fā)展的動力問題，但是與功能主義者將穩(wěn)定與均衡視為社會的主導秩序一樣，沖突理論則假設人類社會是一個持續(xù)的變遷流轉(zhuǎn)過程，從一個極端進入了另一個極端。制度分析范式的出現(xiàn)，為解決兩者之間的矛盾架起了一座橋梁。

以往，經(jīng)濟學、政治學、社會學、歷史學等學科領域，都從不同的角度和立場對制度概念進行了理解。盡管對制度的理解形形色色，但總體上都傾向于在規(guī)則、規(guī)范性這一維度上理解“制度”概念。規(guī)則本身就是一種結(jié)構(gòu)。當代英國著名的社會學家安東尼·吉登斯就曾從結(jié)構(gòu)的維度理解“制度”概念，給予我們很大的啟發(fā)。吉登斯認為社會自身再生產(chǎn)具有“結(jié)構(gòu)性特征”，并且這種“結(jié)構(gòu)性特征”最根深蒂固，而“結(jié)構(gòu)”最重要的特性，就是制度中反復采用的規(guī)則與資源。吉登斯事實上將制度規(guī)定為一種結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定性與持久性特征［9］。它具有實踐的特征，是人類較穩(wěn)定的行動程序。通過這一理解，就把制度與結(jié)構(gòu)功能主義所倡導的秩序與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。那么，由此帶來的另一個問題是，制度是如何建立起來的呢？從博弈論的視角來看，博弈是社會主體從各自的動機出發(fā)相互作用的一種狀態(tài)，制度與博弈之間的關(guān)系是多方面的：第一，制度是博弈的均衡，人與人之間的相互博弈會形成制度或制度體系，即關(guān)于博弈如何進行的共有信念的一個自我維持系統(tǒng)，其中一個重要的方面就是規(guī)范、約束人與人之間的相互關(guān)系或行為選擇；第二，制度是多樣化的，通常情況下，人與人之間的博弈或相互作用是在先前的正式和非正式的制度安排下進行的，也就是說，人的行為或多或少受到制度的制約。而隨著人與人之間的博弈或相互作用的進行，制度會隨著時間、技術(shù)、偏好等其他因素的變化而發(fā)生變化，這就是制度變遷。所以，制度變遷的過程也是一個社會主體之間的博弈過程。同時，人們又會在新的制度安排下相互作用即博弈，如此循環(huán)往復，人類在曲折中不斷進步與發(fā)展。

雖然不同的研究范式在研究假設以及研究方法上存在著很大差別，但是不同的理論視角是互相補充的，我們力求的是視界的融合，而不是用某一理論視角解釋所有的問題，這在事實上也是不可能的。事實上，在以往的文獻當中也很少有用單一視角來研究城鄉(xiāng)教育一體化問題，只不過很少有作者意識到自己在研究當中的這種視角的轉(zhuǎn)換。比如在談到城鄉(xiāng)教育一體化的未來樣態(tài)時，多數(shù)學者用到的是功能主義的視角，而在談到如何實現(xiàn)這一目標時，卻又不自主地轉(zhuǎn)入到制度主義的視角，在解釋制度是如何形成的問題時，有些學者則采用了沖突論的視角。因此，并不存在一個關(guān)于城鄉(xiāng)教育一體化的統(tǒng)一理論研究框架，城鄉(xiāng)教育一體化研究路徑應該是整合性的。

［1］黃坤明.城鄉(xiāng)一體化路徑演進研究［M］.北京：科學出版社，2009.

［2］中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典（第5 版）［K］.北京：商務印書館，2005.

［3］陳天祥.論中國制度變遷的方式［J］.中山大學學報（社會科學版），2001，（3）：86-93.

［4］于 海.西方社會思想史［M］.上海：復旦大學出版社，1993.

［5］王克勤.論城鄉(xiāng)教育一體化［J］.普教研究，1995，（1）：6-8.

［6］褚宏啟.城鄉(xiāng)教育一體化：體系重構(gòu)與制度創(chuàng)新——中國教育二元結(jié)構(gòu)及其破解［J］.教育研究，2009，（11）：3-10，26.

［7］楊衛(wèi)安.我國城鄉(xiāng)教育關(guān)系制度的變遷研究［D］.長春：東北師范大學博士學位論文，2008.

［8］邵澤斌.理念變革與制度創(chuàng)新：從城鄉(xiāng)教育均衡到城鄉(xiāng)教育一體化［J］.復旦教育論壇，2010，（5）：14-19.

［9］高兆明.“制度”概念的存在論辨析［J］.南京師大學報（社會科學版），2007，（4）：5-12.