張玉清，邢秀茶

（1.邯鄲學院 教育學院，河北 邯鄲 056005；2.石家莊學院 繼續(xù)教育中心，河北 石家莊 050035）

隨著教育變革的推進，越來越多的人認識到學校文化是學校變革的最深層影響因素，也是學校變革的本質目標。處在中國社會變革中的學校變革是學校范式、學校文化的整體轉型，是師生生存方式的根本轉變，其核心是新的學校文化精神的凝結與優(yōu)良學校文化生態(tài)的構建［1］，學校課程改革越來越成為系統(tǒng)的教育變革，涉及方方面面。其中教師文化隨課程文化二次創(chuàng)生而創(chuàng)生。探討影響教師課程文化創(chuàng)生的因素，關注教師課程文化生成的實踐，對今天日益深入的中小學學校改革，對教師教育研究都是一個促進。

一、教師課程文化創(chuàng)生

關于課程文化的基本界定包括：課程是學校育人的媒體和藍圖，課程文化作為學校的亞文化，是學校文化的主體和“代言人”。任何一種課程文化現(xiàn)象，都是特定社會文化的反應，課程文化與社會文化密不可分，課程文化是體現(xiàn)一定的社會傳統(tǒng)和特征的文化［2］。

課程本身具有文化特征，從文化的視角看，課程文化是課程中的規(guī)范、價值觀念、思想方式和行為方式的復合體；從課程角度看，課程文化指從課程開發(fā)到教師課程實施的系列課程文化，包括課程目標文化、內容文化、實施文化、管理文化、評價文化等；從對象化的視角而言，也即把課程本身當做一種文化現(xiàn)象來研究，課程文化是一種精神財富，不僅表現(xiàn)為課程意識、課程思想、課程價值等內隱的意識形態(tài)，而且表現(xiàn)為人類在漫長的進程中所創(chuàng)造的課程制度、課程政策等外顯的制度化形態(tài)和構成課程文化的整體內容與結構［3］。課程文化創(chuàng)生是一個多元復雜的文化交鋒過程，它需要主導文化的引領，需要多元亞文化的融合與競爭，更需要通過打破原有形態(tài)建構新的文化平衡，教師課程文化創(chuàng)生必須在有效的文化氛圍中才能生成。

本研究的課程文化創(chuàng)生主要指教師在課程二次開發(fā)中的文化創(chuàng)生，是教師在與課程內容對話交流過程中教師生成的課程規(guī)范、課程價值體系、思想方式與行為方式等。

二、教師課程文化創(chuàng)生與學校文化變革

美國課程專家麥克尼爾（J.D.McNeil）指出，如果從課程變革的復雜性來看，課程改革通常有5種類型：一是“替代”，即一種要素可能被另一種現(xiàn)成的要素所替代，比如，用新的教科書代替舊的教科書；二是“交替”，即當變革被引進到現(xiàn)行的材料中，并有希望成為選修科目而容易被采納時，交替就產生了，這種方式常常表現(xiàn)為在現(xiàn)行課程內容和結構不變的情況下增加一些新的內容，對其進行充實、改進等；三是“紊亂”，這種變革是破壞性的，對課程改革往往起反作用；四是“重建性變革”，這種變革導致對體系本身的修改，即課程改革不僅僅是課程內容、結構的改造，而且是要更新課程體系，形成新的教學觀，因為課程與教學的改革是分不開的；五是“價值觀變革”，它強調課程改革歸根到底是一種價值變革，是與課程有關的人的價值思想觀念的變革［4］?？疾煳覈褪澜缯n程變革的歷史，我們會發(fā)現(xiàn)，文化對于課程的影響至關重要。文化的沖突是導致課程改革的重要原因，文化的反思、批判和整合是課程改革的內在動力，忽略文化的影響因素是課程改革失敗的重要原因［2］。2001年開始的第八次課改，與前7次改革相比，此次改革力度之大是歷史之最，10年改革歷程走過來，證明改革的復雜性。按照麥克尼爾的分類，這次改革表面上是“重建性變革”實際上是“價值觀變革”，要改變教師的教學觀念需要改變與課程有關的人的價值觀念。

“文化的基本核心包括由歷史衍生及選擇而成的傳統(tǒng)觀念，尤其是價值觀念，既是人類活動之產物，也可被認為是限制人類作進一步活動的因素?！保?］教師文化作為一種群體積累下來的文化，必然深深植根于學校的傳統(tǒng)文化之中。學校中各文化要素之間相互關聯(lián)所呈現(xiàn)的形態(tài)以及由此形成的一種具有特征性的學校文化結構就構成了學校文化生態(tài)，它在本質上規(guī)定并表征著師生的生存方式及其相互關聯(lián)［6］?！皩W校將不僅要求每一門課程而是要求整個學校生活的每一項活動，都應滲透、彌漫著文化氣息和具有共同的文化追求。”［7］學校變革是涵蓋各方面并超越其上的整體性變化，是學校范式的整體轉型。其核心是學校教育要實現(xiàn)“從以物為中心向以人為中心的轉換”［8］，是人的生存方式的根本改變，“學校文化需要實現(xiàn)面向未來的轉化”［9］。因此新的課程文化創(chuàng)生需要學校文化整體變革與之相適應。學校文化變革是一個系統(tǒng)工程，課程文化創(chuàng)生則是系統(tǒng)的重要組成，一個學校的課程文化要與學校的管理文化、制度文化、精神文化相匹配，新的課程文化理念需要新的管理方式，新的組織形式、制度、規(guī)范，新的精神風貌，課程改革要想成功需要學校文化整體變革。

三、教師課程文化創(chuàng)生的應然狀態(tài)

學校文化生態(tài)系統(tǒng)是一種封閉而開放的組織，按學校文化類型劃分有教師文化、學生文化、組織文化、行為文化等；層級關系有管理者與教師、教師與教師、教師與學生、教師與家長、學校與社區(qū)。學校教師課程文化創(chuàng)生是學校系統(tǒng)變革的一部分，是與其他“關系”彼此交互的結果。教師課程文化創(chuàng)生的應然狀態(tài)是：

1.教師課程文化創(chuàng)生是學校系統(tǒng)內“平行變革”的一部分

所謂“平行變革”即整個系統(tǒng)所有層級都需要做出改進，并且都能看到這種改變。吉納·霍爾（Gene Hall）提出“政策—實踐連續(xù)體”概念［10］可以說明這一思想。只有在連續(xù)體中的所有成員逐漸明白大家都處于同一個變革系統(tǒng)中，并且相互信任時，變革才有可能成功推行。為了促使改革獲得成功，需要改革參與者在思維方式上，由以前的兩種不相干的變革范式轉換為在同一水平面上的變革范式，把所有改革參與者看成是一個改革系統(tǒng)中的重要成員。促使改革不斷向前推進的主要方法就是所有改革參與者各司其職、各負其責，即政府、地方當局、學校、教師每一個改革參與者做好改革系統(tǒng)中的本職工作。同時，在這個改革系統(tǒng)中，大家應該相互信任，信任系統(tǒng)中的每一個參與者都能把本職工作做好。因此課程文化創(chuàng)生是學校系統(tǒng)內“平行變革”的一部分。

2.教師課程文化創(chuàng)生應重視“由內向外”的適應

學校、教師作為一個適應性組織和個體，他們本質上區(qū)別于受外部指令控制的機械系統(tǒng)。面對外部要求或環(huán)境變化，他們是需要逐步適應的生命有機體?！白陨隙隆闭n程改革模式往往過高估計了改革將會“由外到內”的適應，而忽視最重要的學校層面“由內向外”的逐步適應。這種簡單化的改革愿景，潛層意思是把學校假定為一種老式工廠。這種“改革工廠”模式，忽視了改革中的各種復雜因素，忽略了學校（教師）文化生態(tài)的自組織性。對學校狀況的不了解，要求教師短期內的轉變，都會導致學校層面對外部改革的不適應，進而學校（教師）傾向于維持現(xiàn)狀，而不愿意改革，即使被迫改革，也只是低水平上的實施，深層次改革難以實現(xiàn)。正如邁克爾·富蘭（Michael Fullan）所言：“外部權力部門和地方學校系統(tǒng)，二者間，如果每一方都忽略另一方的主觀世界的話，改革就會失敗……然而，地方學校系統(tǒng)和外部權力部門之間還沒有學會如何建立一種相互之間的連續(xù)關系。目前這種關系的呈現(xiàn)形式更多的是片斷事件而不是過程。所有這些糅合在一起侵蝕了變革實施的可能性?！保?1］因此對于今天那些一味自上而下的改革，加重教師負擔的做法必須進行改變，改革不一定都是做加法，而應減掉那些不合理制約學校教師發(fā)展的因素，挖掘激勵教師發(fā)展的動能因素。

3.教師課程文化創(chuàng)生不是“改造”、“重塑”，而是“融合”

面對教育變革，許多人提出“文化轉軌”、“文化重構”，但這只能表明變革之大，“平底高樓”不會堅實，也不現(xiàn)實。尤其是對于我國傳統(tǒng)文化不能全盤否定，而應該積極地在文化融合上做文章。在我國中小學影響最深的傳統(tǒng)課程文化是考試文化，學校文化中的理想、信念、價值規(guī)范、教師行為方式都與考試有關，優(yōu)異于他人（他校、他地域）的考試成績愿景曾經成為很多學校的理想目標。不少農村學校的老師在條件艱苦、設備簡陋的情況下，仍然堅持一切為了學生好的精神必須得到肯定，現(xiàn)在需要的是把這種精神轉化為“為了學生今天與明天的幸?！保@是新課程文化創(chuàng)生的原動力。從學生長遠發(fā)展、時代要求乃至國際競爭需求的意義上理解新課程文化創(chuàng)生，就更容易為教師接受。學校教師必須突破個人、地域的局限性，從更廣泛的空間內考慮教育的發(fā)展，管理者以新的思維方式從更高層面上看待新舊文化，則更容易促進新舊文化的融合。

四、教師課程文化創(chuàng)生的現(xiàn)實困境

1.“倡導的理念”與“實踐的理念”本身的差距

本次課改所倡導的文化是生活文化、對話文化、探究與合作文化。體現(xiàn)在課堂行為文化上是交流型課堂文化，它是以喚醒學生主動參與為內驅力，以互動為原則組織教學，以民主為價值取向的文化。教學不僅是認知活動，更是生命發(fā)展的過程。這種文化要求教師傾聽學生的心聲，了解他們的需要，以合作者的態(tài)度參與到教學和班級管理中，把課堂還給學生，讓課堂煥發(fā)生命的活力，把創(chuàng)造還給老師，讓老師充滿創(chuàng)造的智慧。新的課程文化需要新的課程規(guī)范、新的思想與行為方式，新的行為方式背后是新的價值體系。但是“倡導的理念”與“實踐的理念”總是存在差距，長期以來“忠實取向”的課程實施方式，使教師難以接受“理解的課程”。

2.教師文化特點的限定

教師文化是由教師關系所構成的共同價值體系與行為規(guī)范的綜合，是千百年來教師職業(yè)精神的傳承發(fā)展，是教師價值體系在教育教學實踐中具體的體現(xiàn)，是教師職業(yè)群體共有的氣質和追求［12］。它既包括教師團體的信念、價值、態(tài)度、習慣以及行為規(guī)范，也包括教師之間關系形態(tài)以及集體成員的結合方式。教師文化具有封閉性、保守性、實用性［13］，許多調查表明教師以各種理由抗拒課程變革，“教師抗拒課程變革的原因從根本上來說根植于深層的教師文化所具有的保守性格”［14］，這種情況在經濟條件落后，教師待遇低，現(xiàn)代知識沖擊與交流較少的農村學校教師身上體現(xiàn)得更加明顯。

3.學校其他非專業(yè)文化的影響

在目前學校教育中科層文化、考試文化仍大量存在，甚至占據(jù)主流文化地位。學校組織結構的科層制使得組織凝聚力與共享價值觀形成主要靠科層組織的灌輸，而不是來自教師對學校文化的參與與超越。教師在學校文化建設中仍處在一種執(zhí)行的狀態(tài)，教師仍在為完成上級的要求而在課堂上成為配合檢查的“配角”，并且教師已經習慣于“自上而下”的行政文化?？荚囄幕谥袊鴤鞒幸丫?，且受到社會廣泛關注、認可與接受，以考試為主的學校組織文化相當牢固，因此在課程改革中走過場、搞形式的方式大量存在?！敖處煂φn程改革的抗拒，可以解釋為既存的學校文化與改革方案所蘊含的文化之間缺乏相容性?！保?4］要想克服課程文化與教師文化傳統(tǒng)的矛盾必須在文化轉型上下工夫。

五、教師課程文化創(chuàng)生的實踐策略

1.建設高包容力的學校組織文化

優(yōu)秀的學校文化總是有愿景、有期望的，希望環(huán)境舒暢、人際關系融合、生活朝氣蓬勃，優(yōu)秀學校也一定是充滿情感與人文關懷的，哈格里夫形容藍山中學“學校即關心共同體”，領導小組被描述為“令人愉快的”、“支持性的”、“引人入勝的”、“學生們從內心感到自己是重要的”。在這樣的組織里，“所有人都參與學校發(fā)展過程”，“重視把學生的需要放在首位。”［15］Connolly Dunning和Elliot 2006年在英國威爾士的研究發(fā)現(xiàn)，那些能夠成功應對處理不利地位學生的學校有著共同特征，他們把核心特征描述為“生成性的、強有力的、高包容性的文化”［15］?！皩W校專業(yè)人員之間的合作與討論，強有力的、持續(xù)的關注合作中的教學和學習，收集和評價其他一些信息，不斷隨時間的改變來探究和評價發(fā)展過程及存在的問題”［15］。因此在學校組織文化建設上應注意通過師生設定共同愿景、提升學校成就，通過教師學術成就激發(fā)教師教育信念、集體榮譽感，不僅要關注共享的價值觀念、組織的凝聚力、組織合作、組織的效能等，在戰(zhàn)略發(fā)展重點上還應增強情意導向的文化，增強教師工作的自主性、創(chuàng)造性，增強師生對學校組織的滿意程度。具有終身學習理念，彰顯對人的尊重與熱愛，對科學、真理的尊崇與追求，形成促進主體長遠發(fā)展的氛圍與風氣，這些都將成為新型學校組織文化特征。

2.改變教師生活，轉變教師生活方式，還教師課程文化創(chuàng)生主體地位

課程改革在課堂教學中的成功推行，至少需要3個要素：一是教師使用新的或修訂后的材料，諸如課程材料或技術之類的教學資源；二是使用新的教學方法，如新的教學策略或活動；三是改革原有觀念，接受新觀念，如支持有著特定的新政策或課程計劃的教育學假設和理論。改革成功推行意味著這3個要素出現(xiàn)在課堂教學實踐中。多數(shù)教師在改革時，只是貫徹了其中的一個或兩個，而深層次教學行為及其觀念變革則很少發(fā)生。之所以如此，在本杰明·萊文（Benjamin Levin）看來，主要是因為“教師愿意做什么很大程度上依賴于他們對什么是課堂中有用的東西的判斷”［16］。“工具價值”的課程文化使得教師主體地位嚴重缺失，教師生活的專業(yè)性與日常生活形成對立局面。請看下面這樣一個案例：

在一個冬天的上午。小學一年級正在上著語文課，教室窗外的雪眼看著越下越大，孩子們的頭時不時地撇向窗外，孩子們的眼睛在教師身上與窗外雪花間流動，要想按計劃授課已經不可能，老師決定讓學生到外面玩雪，要求是回來以“抓雪”寫幾句話，孩子們寫的出乎預料的好，借助認識與不認識的字把興奮、激動、驚奇、感動等真實的感受都表達出來，在作業(yè)審批中老師為學生優(yōu)弄表現(xiàn)而生發(fā)出巨大的價值感與自豪感。

教師在解決教育難題時無意中實現(xiàn)了生命課堂的真諦，其原因是該校具備了讓教師、學生擁有課堂自主權利的環(huán)境，是從學生出發(fā)、“關注學生學習”的理念，是教師一直在投身于提升課堂實踐的努力，才使得教師生活與專業(yè)生活的融合有了可能。不是所有的教育難題都能成為文化創(chuàng)生的起點，不是所有的教育難題都能使教師朝向理想的課程文化創(chuàng)生路線，這些教育難題能否影響課程文化創(chuàng)生，關鍵是新的課程理念與精神是否已經成為教師深層的價值觀念，學校是否具備使教師專業(yè)性與生活性融合的條件。

3.形成新的課程圖式——課程文化創(chuàng)生必經階段

按照皮亞杰的圖式理論，個體之所以能對各種刺激作出這樣那樣的反應，是由于個體之具有能夠同化這些刺激的某種圖式，這種圖式在認識過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用，即能過濾、篩選、整理外界刺激，使之成為有條理的整體性認識，從而建立新的圖式。新的課程文化創(chuàng)生必須是能夠同化舊的圖式，教師對具體實踐情境的了解和對有關學生的知識的把握是他們參與課程創(chuàng)生的根基，教師與課程與學生之間的互動是發(fā)生在具體情境中的，教師的知識和專業(yè)經驗的增長也是發(fā)生在學校和課堂的教學情境這一土壤中的，而外部專家則隱退為一種謙遜的顧問的角色，教師在課程實施中不可能是一個與教師本人的視界“無涉”的過程。但是，這種介入或滲透很大程度上都是自發(fā)、無意識的，而且教師對課程的調試都是個人化的。當教師有意識地將新的理念帶到與學生、課程資源和情境的互動中，他們的課堂教學結構、內容組織、教師行為、學生行為都會發(fā)生悄悄的變化。課堂生態(tài)改變了，新的圖式就在與舊圖式的沖突與對話中經過同化與順應產生了。在這一過程中教師需要對舊圖式進行反思與批判，在一次次試驗中新的圖式才會逐漸明晰。

4.促進教師文化變革的技術策略

教師的發(fā)展是在學校文化生態(tài)中進行的，新的課程文化創(chuàng)生需要相應的學校文化變革與之相伴隨，因此需要通過一些變革策略將個別教師變化轉化成整體變化，將一些小的變化轉化成整體變化，通過將與新課程有關的理念、規(guī)范、思維與行為方式的變化固化為教師文化。管理取向的人本化要求管理者的角色應該是幫助者、促動者，幫助教師搭建學習型組織，鼓勵教師的探索行為。管理策略上可以通過形成更多的“再造領導”［17］，使教師形成專業(yè)理想、充溢的工作狀態(tài)、共同體的規(guī)范。這些都可以幫助學校改變領導方式，將學校建設成學習型組織。還可以通過“積極賦義”（即肯定其積極部分，使與新理念不符部分向積極部分轉化），諸如鼓勵教師的探索精神、關注學習結果、注意教學的組織等等，使教師在自己原有經驗基礎上構建、滋生新的理念。其次關注與教師課程文化實踐創(chuàng)生共生并列的校本教研系統(tǒng)，強化教研組織的問題研究、人本關懷，使教研組織與教師個體成長形成良性互動。再次管理者可以使用“具象化”技術使學校變革中形成的新的理念、精神，以圖式或以教師樂于接受的形式固化成制度、規(guī)范、風氣。諸如將抽象的課程理念轉化為形象描述，將文本轉化為物質形態(tài)文化，還可以通過樹典型形象、人物的方式讓新的課程文化得以外化，便于模仿學習。

教師課程文化創(chuàng)生完全不同于那種試圖用教育觀念、教育理論向教師頭腦的嵌入來變革教師文化樣態(tài)的專業(yè)建構思維，教師課程文化創(chuàng)生是在學校系統(tǒng)中的，既是學校文化變革的結果，又是動態(tài)的教師課程實踐過程。

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