周紅安，楊漢麟

（1.四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610101；2.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079）

1891年，哈佛大學(xué)哲學(xué)家羅伊斯（Josiah Royce）應(yīng)《教育評論》（Educational Review）主編巴特勒（Nicholas M.Butler）的邀請，撰寫了一篇文章，題為《教育是一門科學(xué)嗎？》（Is There a Science of Education?）他所提出的問題引起了許多美國人的極大興趣[1]。在這里我們無意去追尋這是羅伊斯對教育能否成為一門科學(xué)的探問還是反問，因?yàn)樵?9世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國的教育學(xué)是在“教育是一門科學(xué)”的愿景與“教育是否是一門科學(xué)”的懷疑相互糾結(jié)的困境中發(fā)展的。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著實(shí)證主義的發(fā)展，在歐美國家的教育研究中出現(xiàn)了用“科學(xué)”方法——如統(tǒng)計(jì)、調(diào)查、測量、實(shí)驗(yàn)等——研究教育問題，努力使教育學(xué)成為一門科學(xué)，由此導(dǎo)致了教育科學(xué)化運(yùn)動的興起。兒童研究運(yùn)動、教育測量運(yùn)動、學(xué)校調(diào)查運(yùn)動是教育科學(xué)化運(yùn)動中三個目標(biāo)不同但又相互聯(lián)系的方面[2]。盡管教育科學(xué)化運(yùn)動并非是一場有著統(tǒng)一目標(biāo)、組織和內(nèi)容的運(yùn)動，但強(qiáng)調(diào)用實(shí)證主義的方法研究教育是其核心思想。在美國自1910年愛達(dá)荷州博伊西市（Boise）開展城市學(xué)校調(diào)查之后，學(xué)校調(diào)查迅速在美國各州、城市、縣、鄉(xiāng)村的學(xué)校中普遍開展起來，并形成了規(guī)模巨大的學(xué)校調(diào)查運(yùn)動，由此改變了20世紀(jì)初期美國教育研究中對歷史學(xué)方法的倚重，出現(xiàn)了從教育的歷史研究到學(xué)校的調(diào)查實(shí)證的研究范式轉(zhuǎn)型。

一、歷史學(xué)方法在教育研究中的重要地位

世紀(jì)之交，盡管心理學(xué)領(lǐng)域?yàn)閯?chuàng)立教育研究方法作出了重要的努力，但在20世紀(jì)20年代以前，處于美國教育研究重要地位的卻是哲學(xué)和歷史學(xué)的方法。

在西方歷史上，哲學(xué)一直是教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，哲學(xué)的方法歷來也是教育研究的重要方法。如杜威所說，哲學(xué)與教育不可分割，“哲學(xué)甚至可以解釋為教育的一般理論”[3]，“教育乃是使哲學(xué)上的分歧具體化并受到檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)室”[3]。至于哲學(xué)與科學(xué)，杜威認(rèn)為這兩者是“同盟軍”的關(guān)系，教育“在理論與實(shí)踐之間的愉快結(jié)合最終將是教育哲學(xué)與科學(xué)的相互協(xié)作，尋求共同目的的主要意義”[4]。因此，杜威提出在教育研究中須重視科學(xué)，同時不應(yīng)排擠哲學(xué)。這一提法及努力曾產(chǎn)生重大影響。但是在對“科學(xué)”普遍存在著偏狹理解的時代，哲學(xué)因其思辨的性質(zhì)和形而上學(xué)的特點(diǎn)被認(rèn)為是科學(xué)的對立面而受到過排擠和沖擊。本文不擬對此作深入探討。我們要著重探討的是教育研究中歷史學(xué)方法的興衰沉浮。

在思辨哲學(xué)受到?jīng)_擊及冷遇的同時，歷史學(xué)方法在教育研究中的地位則有一個演變的過程。因?yàn)樵诮逃茖W(xué)化運(yùn)動開始的時代，歷史學(xué)是被看作為一門科學(xué)的，歷史學(xué)方法也被認(rèn)為是教育研究可資運(yùn)用的科學(xué)方法。當(dāng)然，對此不是沒有質(zhì)疑的（甚至一直沿襲至今），因?yàn)闅v史學(xué)的研究方法不像自然科學(xué)的研究方法那樣嚴(yán)謹(jǐn)和客觀，歷史學(xué)家的研究結(jié)論也缺乏像自然科學(xué)家研究結(jié)論那樣的實(shí)在性。但是，歷史研究如果注入實(shí)證的元素后，它要求歷史學(xué)家必須依靠觀察的方法（當(dāng)然，不是直接觀察），遵照嚴(yán)格的科學(xué)方法的原則，采用科學(xué)有效的程序來處理歷史材料，評價歷史證據(jù)。歷史學(xué)家與自然科學(xué)家研究的領(lǐng)域和目的雖然不一樣，但是他們研究所遵循的原則是相同的，都要求研究者采用嚴(yán)格的科學(xué)方法。因此，歷史學(xué)（乃至其他社會科學(xué)）是不是一門科學(xué)，關(guān)鍵在于我們是如何界定“科學(xué)”的:如果“科學(xué)”是要求去發(fā)現(xiàn)固有規(guī)律或者是得出可以被實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的結(jié)論，歷史學(xué)顯然就不是科學(xué)；如果把嚴(yán)謹(jǐn)客觀的研究方法看作是一門科學(xué)的本質(zhì)特性，那么歷史學(xué)就可以歸于科學(xué)的行列。

19世紀(jì)歐洲歷史學(xué)家尼布爾（B.G.Niebuhr）、蘭克（Leopold von Ranke）、鮑爾（W.Bauer）、沃爾夫（A.F.Wolf）等人倡導(dǎo)以“科學(xué)態(tài)度”和“科學(xué)方法”研究歷史，主張完全依靠原始史料的證據(jù)，不用轉(zhuǎn)手資料，考證力求精詳，“如實(shí)直書”，由此形成了科學(xué)史學(xué)流派[5]。尤其是蘭克及其弟子形成的“蘭克學(xué)派”對德國以及世界其他國家的歷史學(xué)產(chǎn)生了重要影響。自19世紀(jì)70年代赫伯特·亞當(dāng)斯（Herbert B.Adams）、亨利·亞當(dāng)斯（Henry Adams）、約翰·伯吉斯（John W.Burgess）等人把蘭克的史學(xué)理論和方法介紹到美國后，美國的歷史學(xué)家就不再把歷史學(xué)作為文學(xué)的分支來看待，而是將其視為一門科學(xué)[6]?！翱茖W(xué)的歷史”成為美國早期專業(yè)歷史學(xué)家們的追求，“歷史學(xué)方法”成為備受人們推崇的思想工具。

用歷史學(xué)這種具有“科學(xué)性”的方法研究教育成為教育科學(xué)化追求的一條重要路徑，因此教育史研究的地位變得至關(guān)重要。1887年，密歇根大學(xué)教授佩恩（William H.Payne）認(rèn)為歷史學(xué)研究有極大價值，教育科學(xué)應(yīng)該從歷史學(xué)中去找尋理論。他說:“即使歷史學(xué)不能教會人如何制止課堂上的交頭接耳，防止學(xué)生遲到，講授減法，或教師必須懂得的千千萬萬件事情中的任何一件，但它仍然具有廣泛而綜合的用處?！薄敖逃房梢允谷肆私鈱逃龁栴}縱貫幾個世紀(jì)的思考的演變……各種復(fù)雜問題的歷史論爭，在實(shí)際中處理各種教育系統(tǒng)及運(yùn)用教育方法的智慧?！盵7]佩恩甚至提出，教育史應(yīng)該“與教育科學(xué)有同等的地位，并成為后者的證明”[7]。

在佩恩的倡導(dǎo)與支持下，教育史研究得到了重視。到19世紀(jì)末期，教育史作為教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容成為美國大學(xué)的教育系、教師學(xué)院和師范學(xué)校中開設(shè)得最為廣泛的課程之一。美國開展教育史研究相對于歐洲國家較晚，所以，在19世紀(jì)末期，美國的教育史研究主要是對歐洲已有成果的引入。如法國教育史學(xué)家羅森克蘭茲（J．K．F.Rosenkranz）的《教育學(xué)體系》（Die Padagogik Als System），譯介到美國后名為《教育哲學(xué)》（The Philosophy of Education，1886）；教育史學(xué)家孔佩雷（Gabriel Compayre）的兩部法文著作譯介到美國后名為《教育學(xué)講義:理論與實(shí)踐》（Lectures on Pedagogy:Theoretical and Practical，1887）和《教育學(xué)史》（The History of Pedagogy，1885）；英國教育史學(xué)家奎克（Robert H.Quick）的《教育改革家論集》（Essays on Education Reformers，1890）也在引入之列。此外，柏拉圖、盧梭、裴斯泰洛齊和福祿培爾的著作被翻譯成英文在美國大量出版發(fā)行[8]。

除大量引介歐洲的教育史學(xué)研究成果外，美國人還嘗試自己撰寫教育史作品，他們主要仿效德國埃爾蘭根大學(xué)礦物學(xué)教授勞默爾（Karl Von Raumer）的三卷本《教育學(xué)史》（該書被公認(rèn)為西方早期教育史研究的奠基之作）。但這些作品都是傳記式的，主要側(cè)重于描述教育領(lǐng)導(dǎo)者的生平及其哲學(xué)觀念，完全沒有關(guān)注影響教育的社會因素，也沒有呈現(xiàn)學(xué)校實(shí)際功能的完整圖景，這難免令人失望。

進(jìn)入20世紀(jì)，美國的教育史研究產(chǎn)生了一種新的觀念，在一定程度上打破了19世紀(jì)末的尷尬局面。1900年，戴維森（Thomas Davidson）出版了《教育史》（A History of Education），它雖然是一部通史，但它沒有采用傳記體裁，而是嘗試把教育發(fā)展作為人類文明演進(jìn)歷程中的一個部分。當(dāng)然更值得稱道的還是哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院的孟祿（Paul Monroe）及其《教育史教科書》（A Textbook in the His tory of Education，1905）。孟祿始終堅(jiān)持教育思想對于教育進(jìn)步的價值，他認(rèn)為任何一種重要的教育理論，既有其歷史上的淵源，又對后代的教育理論研究發(fā)生一定的影響。在不同歷史時期的不同教育家之間，客觀上存在著內(nèi)在的聯(lián)系；在不同的教育思想之間，存在著必然的邏輯關(guān)系。由于這個原因，一部教育史在本質(zhì)上就是不同時代人們對教育現(xiàn)象和規(guī)律不斷認(rèn)識以及這種認(rèn)識不斷發(fā)展的過程。而孟祿寫作這本書的目的就是要從歷史“事實(shí)”中尋找教育研究的科學(xué)基礎(chǔ)，其“優(yōu)點(diǎn)”是描述了教育理論與過去和目前教育實(shí)踐之間的關(guān)系，而不是求助于“歷史事實(shí)”進(jìn)行空泛籠統(tǒng)的推論。因此，《教育史教科書》的出版標(biāo)志著史學(xué)與教育研究之間關(guān)系的一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

由于孟祿的努力和影響，20世紀(jì)前20年，教育史學(xué)成為哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院大多數(shù)研究生學(xué)位論文的題目。在教師學(xué)院產(chǎn)生了許多重要的教育史研究作品，如蘇扎洛（Henry Suzzallo）的《馬薩諸塞州地方學(xué)校督導(dǎo)的興起》（The Rise of Local School Supervision in Massachusetts，1906）、奧普迪葛瑞夫（Harlan Updegraff）的《馬薩諸塞州流動學(xué)校的起源》（The Origin of the Moving School in Massachusetts，1908）、克伯屈（William H.Kilpatrick）的《新荷蘭時期及殖民紐約時期的荷蘭語學(xué)?！罚═he Dutch Schools of New Netherland and Colonial New York，1912）、奈特（Edgar W.Knight）的《南方重建對教育的影響》（The Influence of Reconstruction on Education in the South，1913）、賴格阿特（John F.Reigart）的《紐約市的蘭開斯特制學(xué)?！罚═he Lancastrian System of Instruction in the Schools of New York City，1916）、 西 博 爾 特（Robert F.Seybolt）的《殖民地時期新英格蘭及紐約的學(xué)徒制與學(xué)徒教育》（Apprenticeship and Apprenticeship Education in Colonial New England and New York，1917）。孟祿及其在教師學(xué)院的學(xué)生開創(chuàng)了一個教育史研究的范式，在當(dāng)時產(chǎn)生了重要影響。根據(jù)當(dāng)時歷史學(xué)界通行的標(biāo)準(zhǔn)，這些著作注重“史實(shí)性”，這樣的著作具有“科學(xué)性”[8]。

在20世紀(jì)的大約前20年里，由于密歇根大學(xué)佩恩的提倡以及哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院孟祿及其學(xué)生的努力，歷史學(xué)方法在教育研究中獲得了重要地位，教育史研究呈現(xiàn)出興盛的態(tài)勢。在美國出現(xiàn)了大量的教育史作品，有些作品質(zhì)量上乘，有重要的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，但也有許多作品不夠成熟，價值不大。教育史研究涉及美國聯(lián)邦政府或各州或各地區(qū)的教育發(fā)展史、學(xué)校管理史、教育法律史、教育機(jī)構(gòu)史、課程與教學(xué)方法發(fā)展史、宗教與道德教育發(fā)展史。此外，女子教育、學(xué)徒教育、黑人教育方面也出現(xiàn)了許多重要的教育史研究作品，與當(dāng)時教育實(shí)踐有一定聯(lián)系的問題基本上都被“歷史地”研究過。

二、學(xué)校調(diào)查研究對歷史學(xué)研究地位的取代

誠如《紅樓夢》第13回揭示的:“水滿則溢，月滿則虧，否極泰來?！弊?0世紀(jì)初開始，美國的教育史研究的地位開始處于危機(jī)之中。教育史在教育研究中的地位出現(xiàn)危機(jī)的原因既有內(nèi)部的，也有外部的。

危機(jī)產(chǎn)生的內(nèi)部原因主要是與當(dāng)時教育史研究范式的特質(zhì)有關(guān)。與當(dāng)時美國歷史學(xué)研究厚古薄今、重歐洲輕美國一樣，孟祿以及其他教育史研究者把研究重點(diǎn)放在了教育問題的“歷史”發(fā)展方面。歷史研究固然是希望能從歷史事實(shí)中找到解決現(xiàn)實(shí)問題的一些借鑒，但這種研究終究不是直接針對“現(xiàn)實(shí)”問題的。例如孟祿的《教育史教科書》的內(nèi)容從分析原始人的教育開始，接著敘述古代東方、古希臘、古羅馬以及歐洲的教育歷史，篇幅占全書761頁的747頁。最后一章是“結(jié)論:晚近的折中趨勢”，只有14頁的篇幅。盡管孟祿的這部作品很有影響，但是在迫切尋求能解決現(xiàn)時教育問題良方的美國人看來，該研究既缺乏對美國教育歷史的關(guān)注，而且對“當(dāng)代”教育問題也著墨太少。還有許多教育史學(xué)作品雖然是專門研究美國教育問題的，但卻沒有對“當(dāng)代”現(xiàn)實(shí)的教育問題做深入研究。教育專業(yè)的同僚們懷疑教育史的價值，正如1919年克伯萊在他的《美國公共教育》（Public Education in the United States）一書的前言中所說:“教育史作為師范學(xué)校和教師學(xué)院介紹給學(xué)生們的一門課程近來受到諸多批評，很大程度上是由于教育史的編寫和教學(xué)都很少與今天教育中的問題相聯(lián)系，以及在培養(yǎng)未來教師方面缺少‘功能’?！盵9]教育研究人員呼吁要把注意力集中在影響20世紀(jì)美國教育的歷史過程上。為克服教育界普遍存在的對教育史的偏見，克伯萊的《美國公共教育》這部經(jīng)典的教育史學(xué)著作在開篇介紹“我們的歐洲背景”時有意作了簡化處理，而把重點(diǎn)放在一系列在當(dāng)時看來頗為“新穎”的觀念、事件發(fā)展及“根本原則”的記述上。但這種研究側(cè)重點(diǎn)向“當(dāng)代”的轉(zhuǎn)移又遭到了專業(yè)的歷史學(xué)家的批判。在普遍追求效率和進(jìn)步的時代，教育史的研究顯然不能滿足迫切的現(xiàn)實(shí)需要。1912年拉塞爾·塞奇基金會教育統(tǒng)計(jì)部主任艾爾斯（Leonard P.Ayres）在對哈佛教師協(xié)會（The Harvard Teachers’Association）的演講中曾說，教育的進(jìn)步是不可能在“哲學(xué)的緩慢討論，或是某個教育界先知的令人激動的言辭或文字”中取得的[10]。

此外，20世紀(jì)20年代以前的美國教育史研究基本上都是就教育本身來研究教育的歷史，這或多或少地脫離了對教育發(fā)展有重要影響的經(jīng)濟(jì)、社會、政治、文化背景。盡管在這一時期也出現(xiàn)了一些把教育發(fā)展與各種社會力量緊密聯(lián)系起來進(jìn)行研究的教育史學(xué)作品，但這種視野較開闊的教育史作品相對并不多見，研究視域的狹窄也阻礙了教育史研究功能的更大發(fā)揮。

危機(jī)產(chǎn)生的外部原因主要是解決現(xiàn)實(shí)教育問題的迫切需要。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在美國工業(yè)化、都市化的進(jìn)程中產(chǎn)生了堆積如山的教育問題。其中最突出的問題當(dāng)是學(xué)校管理的問題。學(xué)校人員必須面對規(guī)模日益龐大的學(xué)校組織，對象日益多樣化的學(xué)生群體，批評之聲不絕于耳的公眾輿論。尤其是來自公眾因害怕繳稅增加而不斷給學(xué)校人員施加的壓力，效率時代要求學(xué)校必須少花錢多辦事。學(xué)校里的一切都必須接受效率思想的檢驗(yàn)，而開展學(xué)校調(diào)查是檢驗(yàn)學(xué)校效率并確立學(xué)校效率標(biāo)準(zhǔn)的重要手段。在這種情況下，學(xué)校人員對理論無甚需求，而能給學(xué)校系統(tǒng)的教學(xué)和管理帶來新的“效率”的實(shí)用技術(shù)則頗受歡迎。教育哲學(xué)和教育史學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的領(lǐng)地逐步縮小，而迎合以實(shí)踐為主的中小學(xué)管理人員的教育管理則迅速發(fā)展為一門專業(yè)。隨著社會調(diào)查和學(xué)校調(diào)查的廣泛流行，調(diào)查技術(shù)日益被視為未來學(xué)校管理人員的一項(xiàng)基本技能。當(dāng)時的說法是:“為什么每個學(xué)區(qū)督學(xué)不能成為學(xué)校調(diào)查員呢?”[11]

在教育名家薈萃的哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院，大學(xué)教授們對教育史研究持有普遍懷疑的態(tài)度，而學(xué)生們此時更關(guān)心他們在專業(yè)分工日趨明顯的教育工作者群體中的位置。學(xué)生對教育史評價很低，教育史方面開設(shè)的課程日益減少，而學(xué)校管理科目開設(shè)的課程數(shù)目卻大量增加。學(xué)校管理專業(yè)的研究生招生猛增，1910年，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院一共設(shè)置了73個研究生學(xué)位，其中13個是管理和督導(dǎo)的研究生學(xué)位；1916年該院研究生畢業(yè)生為316人，其中95名是學(xué)習(xí)管理和督導(dǎo)專業(yè)的；而到1924年時，研究生人數(shù)為939名，而專修管理和督導(dǎo)專業(yè)的人數(shù)則達(dá)到 390人[12]。

對于學(xué)校管理問題和課堂教學(xué)問題人們開始采用科學(xué)的方法進(jìn)行研究，學(xué)校調(diào)查在很大程度上推動了教育科學(xué)化運(yùn)動。學(xué)校調(diào)查不僅為社區(qū)和學(xué)校管理者提供了學(xué)校組織和教學(xué)方法有關(guān)的信息，而且為學(xué)習(xí)教育科學(xué)的學(xué)生提供了發(fā)展調(diào)查技術(shù)的機(jī)會。哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院教管專業(yè)的師生從1920年代開始，積極地投身于田野調(diào)查。該院田野調(diào)查部（Division of Field Studies）成立于 1921年，由著名的教育管理學(xué)家斯特雷耶擔(dān)任主任。他們所開展的各項(xiàng)學(xué)校調(diào)查中，調(diào)查不僅成為教育科學(xué)研究的重要方法，而且調(diào)查的結(jié)果也影響了教育的學(xué)術(shù)研究，因?yàn)閷W(xué)校調(diào)查為教育管理研究提供了大量的事實(shí)材料。根據(jù)卡斯韋爾的研究，在20世紀(jì)20年代，哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院教管專業(yè)近43%的博士論文是關(guān)于學(xué)校管理或者組織的，其中近40%的博士論文都利用了學(xué)校調(diào)查提供的資料[13]。其中重要的研究有:弗雷澤（G.W.Frasier）的《城市學(xué)校財(cái)政的控制》（Control of City School Finance，1922）、麥克高希（J.R.McGaughy）的《城市學(xué)校系統(tǒng)的財(cái)政管理》（Fiscal Administration of City School Systems，1924）、史密斯（H.P.Smith）的《城市學(xué)校系統(tǒng)的經(jīng)營管理》（Business Administration of a City School System，1925）、奧爾森（H.C.Olsen）的《教育董事會的 工 作 》（The Work of Boards of Education，1926）、泰勒（R.B.Taylor）的《供給管理的原則》（Principles of Supply Management，1926）。這些論文引用的教材或參考書也是深受學(xué)校調(diào)查的影響而寫成的。

美國學(xué)者拉格曼評論說:在20世紀(jì)前20年里，史學(xué)是哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院大多數(shù)研究生學(xué)位論文的題目，但隨著學(xué)校調(diào)查運(yùn)動的發(fā)展，即使在教師學(xué)院，史學(xué)作為博士學(xué)位論文首選的地位也終于成為明日黃花。到了1920年代，史學(xué)的地位已被學(xué)校調(diào)查研究所取代[8]。哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院是當(dāng)時美國教育研究的中心和重鎮(zhèn)，它的研究范式轉(zhuǎn)型其實(shí)也代表著整個美國教育研究范式的轉(zhuǎn)型。

三、對教育研究范式轉(zhuǎn)型的思考

學(xué)校調(diào)查研究對教育史學(xué)研究地位的取代是實(shí)證主義思潮影響的必然結(jié)果。實(shí)證主義（Positivism）一詞源于拉丁文positivus，意思是“實(shí)在”、“精確”、“確定”，是一種強(qiáng)調(diào)感覺經(jīng)驗(yàn)，排斥形而上學(xué)的西方哲學(xué)流派。西方哲學(xué)中的實(shí)證主義，源于培根的經(jīng)驗(yàn)主義或經(jīng)驗(yàn)歸納主義，是經(jīng)驗(yàn)主義的一種表現(xiàn)形式，產(chǎn)生于19世紀(jì)三四十年代的法國和英國。在這之前，牛頓（Isaac Newton）和休謨（David Hume）的經(jīng)驗(yàn)論已涉及實(shí)證問題，而19世紀(jì)初法國空想社會主義者圣西門（Saint-Simon）最先使用了“實(shí)證主義”一詞。但嚴(yán)格地講，實(shí)證主義的創(chuàng)始人是法國哲學(xué)家、社會學(xué)家孔德（Auguste Comte）。從1830年開始，孔德陸續(xù)出版其六卷本《實(shí)證哲學(xué)教程》，標(biāo)志著實(shí)證主義的形成。后經(jīng)由奧地利物理學(xué)家馬赫（Ernst Mach）與法國物理學(xué)家龐加萊（Henri Poincaré）等人的發(fā)展與完善，實(shí)證主義成為當(dāng)代西方最重要的哲學(xué)思潮之一，對西方整個學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了廣泛的影響。

孔德在其巨作中系統(tǒng)地闡述了他的“實(shí)證主義”思想?？椎律L的時代，正是一個宣揚(yáng)理性主義及科學(xué)思想發(fā)端的時代，在“科學(xué)萬能”思想的沖擊下，人們對形而上學(xué)產(chǎn)生懷疑，逐漸以注重經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)方法觀察和研究事物，探求事實(shí)的本原和變化的現(xiàn)象?？椎率桥喔髁x的追隨者，對培根的科學(xué)主義及歸納方法推崇備至。他寫道:“從培根以來的一切優(yōu)秀的思想家都一再指出，除了以觀察到的事實(shí)為依據(jù)的知識外，沒有任何真正的知識。”[14]實(shí)證主義正是基于這一命題而建立起來的。這種哲學(xué)思潮主張唯有感覺經(jīng)驗(yàn)或者事實(shí)現(xiàn)象才是真正可靠的，科學(xué)不求助于任何抽象的思辨，也無需探求事物內(nèi)在的不能被人“感覺”到的本質(zhì)及聯(lián)系，科學(xué)的任務(wù)僅僅只是描述事實(shí)、現(xiàn)象、經(jīng)驗(yàn)以及它們之間可觀察到的外在的聯(lián)系。

19世紀(jì)后期，實(shí)證主義對心理學(xué)的研究產(chǎn)生了重要影響，實(shí)證主義心理學(xué)家試圖從科學(xué)心理學(xué)體系中廢除對精神的參照，認(rèn)為唯有這樣的心理學(xué)才能最終避免迷信行為。在實(shí)證主義心理學(xué)家看來，精神是不科學(xué)的，心理活動應(yīng)該是那些可以被觀察到或測量出的事件，是那些可以被描述、推斷和控制的行為。比奈、卡特爾、霍爾、桑代克、特曼等人的心理學(xué)研究都體現(xiàn)了實(shí)證主義的思想。受心理學(xué)實(shí)證主義研究范式的影響，“在1890年到1920年之間，教育研究逐漸成為一種實(shí)證的和專業(yè)的科學(xué)，它主要建立在行為主義心理學(xué)和定量測量的技術(shù)與思想的基礎(chǔ)上?！盵8]

學(xué)校調(diào)查作為教育研究的一種重要方法就是在這種知識與思維的背景下產(chǎn)生與發(fā)展的。學(xué)校調(diào)查吸引了大多數(shù)教育管理者和教育管理研究者的注意力，在1910年代主要是肯德爾（C.N.Kendall）、漢納斯（P.H.Hanus）、克伯萊（E.P.Cubberley）、摩爾（E.C.Moore）、艾爾斯（L.P.Ayres）、博比特（J.F.Bobbitt）、范·西克爾（J.H.Van Sickle）、賈德（C.H.Judd）等人；在1920年代是尼科勞斯·恩格哈特（N.L.Engelhart）、弗雷德·恩格哈特（F.Engelhart）、巴羅斯（A.Barrows）、英格里斯（A.J.Inglis）、斯波爾?。‵.E.Spauld ing）、希爾斯（J.B.Sears）、尼爾（M.G.Neale）等人，斯特雷耶（G.D.Strayer）、德芬鮑（W.S.Deffenbaugh）則一直是學(xué)校調(diào)查的積極領(lǐng)導(dǎo)者。此外，還有一大批學(xué)習(xí)教育科學(xué)的正在成長的學(xué)生。

學(xué)校調(diào)查要求收集學(xué)校管理、教師、學(xué)生、課程、教學(xué)、學(xué)校建筑等各方面的詳細(xì)數(shù)據(jù)資料，因此學(xué)校管理者和教師都變成了統(tǒng)計(jì)員和測量員。又因?yàn)樵趯W(xué)校調(diào)查中需要大量的專家，倡導(dǎo)和參與學(xué)校調(diào)查的教育研究人員意識到他們的工作供不應(yīng)求，也就開始滿足于“社會事件實(shí)錄”（social bookkeeping）式的研究方法。許多頗有才智的教育家被迫在瑣事上浪費(fèi)了時間，置身于改進(jìn)方法與理論的努力之外，回避理論、方法和哲學(xué)層次上的問題，回避從歷史中汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從而限制了他們自己的“科學(xué)”能力來創(chuàng)造新的知識，與具有相同興趣的其他學(xué)科的同事漸行漸遠(yuǎn)，也就日益阻礙了教育科學(xué)的發(fā)展[8]。

而教育心理學(xué)家呢？在20世紀(jì)10～30年代，學(xué)校調(diào)查運(yùn)動與教育測量運(yùn)動相互促進(jìn)，在引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)校的變革中演繹了許多“進(jìn)步”和“成功”的故事。但教育心理學(xué)家其實(shí)卻為自己的成功所害。從1920年代中期起，教育心理學(xué)家日益陷入不斷建立和完善測驗(yàn)量表的工作中，從而忽略了對學(xué)習(xí)性質(zhì)的深入探索。當(dāng)時用來甄別學(xué)生的各種方法日益復(fù)雜，教育心理學(xué)家從不懷疑各種依據(jù)這些方法形成的學(xué)校改進(jìn)方案，并幫助實(shí)施這些方案。他們找到了一項(xiàng)可以無限使用并只需作微小調(diào)整的技術(shù)，而對甄別學(xué)生的價值和必要性等首要問題則置若罔聞。

如果說19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國的教育研究中存在著哥倫比亞大學(xué)的杜威從哲學(xué)角度研究教育、孟祿從歷史學(xué)角度研究教育、桑代克和芝加哥大學(xué)的賈德從心理學(xué)角度研究教育的三足鼎立格局，那么桑代克和賈德的這一足顯然聲勢更大。學(xué)校調(diào)查、教育測量逐漸把教育哲學(xué)和教育史學(xué)從教育研究的中心擠向邊緣，其結(jié)果是桑代克、賈德“贏了”，而杜威、孟祿“輸了”。但拉格曼通過研究美國近百年教育研究的歷史，中肯地指出:“如果有人說，哥倫比亞教師學(xué)院的心理學(xué)家愛德華·桑代克‘贏了’，哲學(xué)家約翰·杜威‘輸了’（當(dāng)然保羅·孟祿也‘輸了’，此語為筆者所加），盡管這樣說沒有錯，但我相信，桑代克的勝利也并不是完全的?！盵8]

一語中的。拉格曼的評論足以引發(fā)我們對教育研究范式問題的深入思考。100年后的今天，我們回顧這段歷史，或許會更清楚地看到，任何新的教育范式的產(chǎn)生及流行，都有其特定的歷史背景、需要及歷史必然性。然而，不管是哲學(xué)的、歷史的，還是調(diào)查研究的方法（以及其他方法），都是教育研究及推動教育學(xué)科的發(fā)展、繁榮所必需的，它們應(yīng)當(dāng)共存共榮，取長補(bǔ)短，而不是相互排斥。也正是這段歷史啟示我們:“定性與定量相結(jié)合的系統(tǒng)研究方法”才能促進(jìn)教育學(xué)真正成為一門科學(xué)[15]。

[1]Royce J.Is There a Science of Education[A].In:M.L.Borrowman.Teacher Education in America:A Documentary History[C].New York:Teacher College Press，1965.

[2]Connell W.F.A History of Education in the Twentieth Century World[M].New York:Teachers College Press，1980.

[3]杜 威.民主主義與教育[M].王承緒，譯，北京:人民教育出版社，2001.

[4]杜 威.科學(xué)與哲學(xué)之關(guān)系是教育的基礎(chǔ)[A].趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選[C].上海:華東師范大學(xué)出版社，1981.

[5]李孝遷.中文世界中的蘭克形象[J].東南學(xué)術(shù)，2006，（3）:151-160.

[6]周 采.美國教育史學(xué):嬗變與超越[M].北京:人民教育出版社，2006.

[7]Payne William H.Contributions to the Science of Education[M].New York:Harper&Brothers，1887.

[8]埃倫·康德利夫·拉格曼.一門捉摸不定的科學(xué):困擾不斷的教育研究的歷史[M].花海燕，等，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2006.

[9]Cubberley Ellwood P.Public Education in the United States[M].Boston:Houghton Mifflin Company，1919.

[10]Ayres Leonard P.Measuring Educational Processes through Educational Results[J].The School Review，1912，20（5）:300-309.

[11]Averill Lawrence A.A Plea for the Educational Survey[J].School and Society，1918，（7）:93-102.

[12]Callahan Raymond E..Education and the Cult of Efficiency[M].Chicago:The University of Chicago Press，1962.

[13]Caswell Holiss L.City School Surveys:An Interpretation and Appraisal[M].New York:Teachers College，Columbia University，1929.

[14]孔 德.實(shí)證哲學(xué)教程[A].洪 謙.西方現(xiàn)代資產(chǎn)階級哲學(xué)論著選輯[C].北京:商務(wù)印書館，1982.

[15]莊西真.由教育學(xué)問題說開去[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2005，（1）:11-17.