吉素麗

（洛陽理工學(xué)院 圖書館，河南 洛陽 471023）

一

近年來，綜合課程的研究越來越引起人們的重視，成為基礎(chǔ)教育改革熱點(diǎn)。但回顧以往對綜合課程的研究，多從分類、作用、設(shè)計等角度進(jìn)行，對綜合課程的課程取向問題較少關(guān)注。所謂課程取向，是指人們對課程的總的看法和認(rèn)識，“是有關(guān)課程在哲學(xué)層面上的觀點(diǎn)或認(rèn)識，但又不是直接用哲學(xué)的觀點(diǎn)來認(rèn)識課程的問題。課程取向是綜合了人們對課程方面的哲學(xué)、社會、文化、方法論等方面內(nèi)容的一個總體認(rèn)識”[1]。這是課程研究中一個很重要的問題，具體說來對綜合課程的課程取向進(jìn)行研究有如下意義。

首先，有助于編制出真正的綜合課程，滿足時代發(fā)展科學(xué)進(jìn)步對教育提出的新要求。綜合課程自上世紀(jì)五六十年代以來在國際上備受青睞，引入我國后也迅速在理論和實踐研究中占據(jù)一席之地，究其原因，最根本的就是原有的課程形態(tài)已無法滿足時代發(fā)展的需要。當(dāng)今社會科學(xué)朝向高度分化與高度綜合兩個方向發(fā)展；同時有大量需要多學(xué)科知識才能解決的現(xiàn)實問題困擾人們；知識總量的激增，新知識的不斷涌現(xiàn)挑戰(zhàn)著學(xué)校教育；社會的飛速發(fā)展帶來了職業(yè)的頻繁更動，這樣的現(xiàn)實呼喚著擁有廣博知識基礎(chǔ)的人才出現(xiàn)。在這一切面前，原有的單一的分科課程已經(jīng)無法有效應(yīng)對，對其進(jìn)行小修小補(bǔ)已不能從根本上解決問題。在如此嚴(yán)峻的形勢下，人們把目光漸漸轉(zhuǎn)向綜合課程。在五花八門的嘗試中，什么樣的綜合課程才是我們需要的呢？綜合課程并非知識的簡單相加和堆砌，它有著更深刻的內(nèi)涵，只有充分把握住這一內(nèi)涵并在課程設(shè)計中體現(xiàn)這一內(nèi)涵，設(shè)計出的綜合課程才能發(fā)揮其優(yōu)勢，才能有助于上述新問題的解決，在課程結(jié)構(gòu)中起到它應(yīng)有的作用。

其次，正確認(rèn)識綜合課程的內(nèi)涵有助于對綜合課程的優(yōu)質(zhì)實施和恰切評價。綜合課程的實施不只是課程材料、教學(xué)設(shè)施的改變，它是一項系統(tǒng)工程，教師的觀念、教學(xué)方法手段、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、對教學(xué)過程結(jié)果的評價方式等都要發(fā)生相應(yīng)的變化。依然采取“滿堂灌”的方法去教，即便編訂得再好的綜合課程，“穿新鞋，走老路”，其效用也必定大打折扣。反過來，假如教師能本著綜合課程的理念去進(jìn)行教學(xué)活動，哪怕仍然是在分科設(shè)置的情況下，也能起到綜合課程的效果?？傊瑓⑴c有關(guān)綜合課程實際工作的人員，無論是課程設(shè)計者，還是實施過程中的有關(guān)人員都對綜合課程有一個看法、思考。

對于這一問題，已有的研究都是從課程編制的三個主要基礎(chǔ)：學(xué)科、兒童、社會，對綜合課程的取向做劃分，分為學(xué)科（知識）中心（本位）、兒童中心（本位）、社會本位三種取向。誠然，課程的三個基礎(chǔ)是我們?nèi)魏螘r候都回避不了的，但如有的研究者指出的：“今天具有意義的教育辯論不像過去那樣明確使用‘兒童中心’、‘社會中心’一類術(shù)語；爭論的問題變了，變得更精練了。今天，兒童中心與社會中心的區(qū)別已經(jīng)失去過去那樣清晰的特征?！盵2]的確，學(xué)科、兒童、社會三者之間的截然劃分已不復(fù)存在，這恐怕也是綜合課程在宏觀上主要想體現(xiàn)的。

二

課程綜合化給人最直觀的印象是知識的綜合或?qū)W科的綜合，實際上編制出來的綜合課程也確實是跨學(xué)科的，涉及廣泛的知識領(lǐng)域，不同類型的綜合課程的劃分也常常從包羅學(xué)科的多少和各學(xué)科間的綜合強(qiáng)度來進(jìn)行。例如，有兩三門性質(zhì)相近的學(xué)科整合而成的綜合課程稱為融合課程，由更多性質(zhì)相近的學(xué)科整合成的綜合課程則稱為廣域課程；綜合強(qiáng)度上，仍保持分科設(shè)置，但對各科內(nèi)容上有關(guān)聯(lián)的部分則在教學(xué)計劃上配合進(jìn)行的謂之相關(guān)課程，完全打破學(xué)科界限，圍繞某一現(xiàn)實問題組織課程內(nèi)容的稱之為核心課程或問題中心課程。綜合課程對學(xué)科或知識的整合是適應(yīng)科學(xué)發(fā)展大趨勢的結(jié)果，但綜合課程絕不是各領(lǐng)域知識的簡單相加，倘若只是把歷史、地理，物理、化學(xué)等學(xué)科簡單地拼接在一起，形成一門所謂的綜合課程，各科老師該教什么還教什么，這和分科課程沒有什么本質(zhì)區(qū)別，這樣的綜合課程對于課程改革是毫無意義的。綜合課程應(yīng)該是各知識領(lǐng)域的有機(jī)整合形成的。這種整合應(yīng)該是出于知識之間固有的聯(lián)系，而不應(yīng)是人為的。

那么，各知識領(lǐng)域之間是否有這樣的聯(lián)系呢？回答是肯定的。最初人們對世界的認(rèn)識是整體的，產(chǎn)生的知識也都包含在哲學(xué)之中；但由于人類認(rèn)識水平的局限，要想做進(jìn)一步的深入的研究就必須把一個事物切割開來，從不同的側(cè)面，對不同的運(yùn)動方式進(jìn)行研究，由此出現(xiàn)了對研究對象的人為的、主觀的割裂，產(chǎn)生的知識也被分別納入不同名目的學(xué)科下。這樣的研究是符合人們的認(rèn)識需要和當(dāng)時的生產(chǎn)發(fā)展需要的。它使得人們極大地加深了對不同研究對象的認(rèn)識，在不同的領(lǐng)域里積累了非常豐富的知識，沒有這樣的積累，今天對于知識的整合是很難具有更高層次意義的。這一過程反映在學(xué)校課程上，古代課程，無論是西方的七藝還是中國的六藝，都具有綜合的特點(diǎn)，到了近代，分科課程逐漸產(chǎn)生并發(fā)展，最終占據(jù)了統(tǒng)治地位。

人類文明進(jìn)步的車輪永不停息地前進(jìn)著。在特定的歷史時期，人們出于認(rèn)識世界和發(fā)展生產(chǎn)的需要，把客觀世界劃分為不同的研究領(lǐng)域，取得了很大成功，卻漸漸忘記了這種對科學(xué)的劃分更多是人為的、主觀的，甚至出現(xiàn)了把科學(xué)各部類之間絕對隔離的做法。這種做法在當(dāng)前迫切需要改變。此外，從人類認(rèn)識世界的角度看，分析的方法的確是不可少的，但“任何分析，如果沒有綜合來補(bǔ)充，那就帶有片面的性質(zhì)；它一定會造成實際上互相緊密聯(lián)系的事物和現(xiàn)象的想象的隔離”[3]。因此，科學(xué)發(fā)展的綜合化趨勢是必然的。這反映在學(xué)校課程上，就是綜合課程越來越受到重視。但人們在對綜合課程進(jìn)行研究探索時，往往對以什么為核心對各知識領(lǐng)域進(jìn)行綜合沒有達(dá)成一致、合理的認(rèn)識，甚至出現(xiàn)了綜合課程就是把各學(xué)科知識合并起來的錯誤觀點(diǎn)。要實現(xiàn)知識的綜合，必須把客觀存在的各科學(xué)門類之間的聯(lián)系找出來。綜合課程只是在這種聯(lián)系的作用下各種相關(guān)知識結(jié)合后的一個產(chǎn)品。綜合課程呈現(xiàn)給我們的是一條“河流”，在它的下面，還有一支雖不能直接看見卻起重要作用的“水脈”。有的學(xué)者指出課程綜合化不僅是知識的綜合，還是“方法的綜合”?！安煌闹R綜合起來之后，各種特殊的方法也相互取得了聯(lián)系，從而形成了一種具有普遍意義的方法結(jié)構(gòu)”[4]。這種觀點(diǎn)合理與否或許有待討論，但至少在某些方面是，綜合課程不僅要我們注意聯(lián)系后的知識，還要我們注意知識的聯(lián)系。

綜合課程的取向與知識的內(nèi)在整合有關(guān)的還有一點(diǎn)，就是知識中蘊(yùn)涵的科學(xué)精神與人文精神的整合。自然科學(xué)與人文科學(xué)、社會科學(xué)之間的相互關(guān)系也經(jīng)歷了許多分分合合，最初，三者和平共處，但自然科學(xué)相對受到輕視，處于較低級的地位。文藝復(fù)興后自然科學(xué)逐步發(fā)展起來，這與人文主義張揚(yáng)人性破除神性的推動不無關(guān)系。但隨著自然科學(xué)自身的發(fā)展壯大，逐漸站穩(wěn)了腳跟。而它對人類物質(zhì)文明所起到的巨大推動作用更使得人們對它日益尊崇。這時兩者之間方法論的不同逐漸暴露，遂由整合走向了對立，造成了科學(xué)精神與人文精神的沖突。這種對立在學(xué)校課程上得到了明顯的反應(yīng)，自然科學(xué)課程與人文主義課程的斗爭最后以科學(xué)課程的勝利而告終。但無論誰取得勝利，對于人類進(jìn)步而言都將是失敗。試看現(xiàn)在人類生存環(huán)境遭到破壞，可持續(xù)發(fā)展前景堪憂，這種情況不能不說與學(xué)校重理輕文，課程片面發(fā)展有關(guān)。

需要指出的是科學(xué)精神與人文精神的對立，也像科學(xué)各部類之間的截然對立一樣，是人為造成的。姑不論歷史上人文主義與科學(xué)主義曾攜手開創(chuàng)了人類新紀(jì)元，科學(xué)本身也蘊(yùn)涵著豐富的人文精神?？茖W(xué)不但具有巨大的物質(zhì)價值、經(jīng)濟(jì)價值，而且具有不可估量的精神價值和人文價值。[5]我們現(xiàn)今特別迫切需要使這種人為造成的分裂按其本來面目恢復(fù)原狀。綜合課程思想渴望在學(xué)校教育領(lǐng)域為這一恢復(fù)做出貢獻(xiàn)。在課程中貫徹科學(xué)精神與人文精神整合的思想。

三

課程是學(xué)校教育的要素之一，教育則是培養(yǎng)人的社會實踐活動，因此，課程決不能僅僅從科學(xué)知識發(fā)展的角度出發(fā)去編訂。當(dāng)代的課程理論家們通常把學(xué)科、兒童、社會三者共同作為制約課程編制的因素。但在課程設(shè)計中怎樣處理這三者之間的關(guān)系卻仍然是個難題。我們常常可以看到在這三者之中各取一端，編成所謂學(xué)科中心課程、社會本位課程及兒童中心課程等，一旦現(xiàn)行課程與時代要求背離，則舍此而取另一極，循環(huán)往復(fù)，形成所謂“鐘擺現(xiàn)象”。人是社會的人，人的本質(zhì)屬性是社會性，教育以培養(yǎng)人為己任，又怎能脫離開社會生活呢？這原本三位一體的三方面為什么要把它們截然分開呢？各執(zhí)一端造成的弊端決不能靠倒向另一端來解決，只有靠三者的有機(jī)整合才能補(bǔ)救。綜合課程思想的核心便在這里。綜合課程不僅是知識的內(nèi)在整合，更是理念觀念上的綜合，是反思過去搖擺于各種“本位”“中心”之間的教育之失誤后的必然選擇和最終出路。

以往的教育取向上之所以搖擺于知識、兒童、社會三者之間，是由于其背后存在這樣一種假設(shè)：三者之間是相互對立的，不可通約的。情形果真如此嗎？杜威指出：“唯一的真正的教育是通過對兒童能力的刺激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的的狹隘范圍里顯現(xiàn)出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設(shè)想自己?！盵6]暫時忽略這段話中的細(xì)節(jié)部分，其總體思想無非是說教育，真正的唯一的教育是兒童在社會生活中感受到“社會情境的各種要求”，從而引起“對于兒童能力的刺激”來發(fā)生的。反觀我們過去單一的分科課程，只注重學(xué)科邏輯體系和學(xué)術(shù)性，把現(xiàn)實生活拒之門外，忽視學(xué)生的心理發(fā)展，制造出一個充滿刻板無生命的符號的封閉的世界，學(xué)習(xí)成為一件被動的事，學(xué)習(xí)的內(nèi)容與生活世界之間缺乏聯(lián)系，這一切怎不令學(xué)生厭倦呢？“除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進(jìn)行的一些活動聯(lián)系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產(chǎn)生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育”[6]。

杜威在他的實驗學(xué)校里實踐了他的知識、兒童心理和社會生活相整合的思想。例如，學(xué)校曾有過這樣的活動，讓兒童為食堂準(zhǔn)備午餐。這是一件有社會意義的事，全校學(xué)生將到食堂品嘗他們的勞動成果。這對學(xué)生的能力構(gòu)成了刺激，他們在努力完成這一活動的過程中學(xué)到了其中包含的各種知識。[7]我們常常把焦點(diǎn)放在杜威的“活動”上，殊不知，這其中知識、兒童心理和社會生活整合的思想才是其中的精髓，活動只是三者整合的途徑。

與社會、兒童這一對整合對象有關(guān)的一對概念關(guān)系到課程設(shè)置與課程內(nèi)容的選擇。即我們在選擇課程內(nèi)容時是從有利于將來謀生這一點(diǎn)出發(fā)呢，還是為人自身的豐富完善，從必然王國邁向自由王國服務(wù)呢？這兩種取向被冠以功利主義和博雅教育的名稱，同前兩者一一對應(yīng)起來置于對立的地位。

在這里我們先勿論這種對應(yīng)是否對應(yīng)得起來，單就這兩種取向本身來說，在先進(jìn)時代條件下就不是非此即彼的。有學(xué)者論述稱，當(dāng)今的受教育者和古代的受教育者有很大不同。在古代，受教育是少數(shù)人的特權(quán)，他們一般擁有特殊的身份，決不為物質(zhì)生活所困，可以一心去追求純而又純的知識，去“學(xué)以致知”，去豐富完善自己的道德品質(zhì)。到了近現(xiàn)代，教育普及化了，更多中下階層的民眾有了受教育的機(jī)會，我們有什么理由反對讓他們在學(xué)校中學(xué)到改變自身經(jīng)濟(jì)地位的本領(lǐng)呢？而且教育一部分本身就是為培養(yǎng)職業(yè)勞動者，因此教育的功利主義追求是必然存在的。[8]但是教育對人自身的豐富完善所應(yīng)起的作用也是不容抹殺的，人對知識的追求本身就是對自身潛能的挖掘，對種種神秘、不可知的掙脫，隨著人類文明的進(jìn)步，知識總量的增加，學(xué)校逐漸成為從事知識傳遞和探索的主要場所，教育也成為豐富人完善人的主要手段之一。因而兩者是能夠在學(xué)校教育中統(tǒng)一的。綜合課程注重課程內(nèi)容與社會生活之間的聯(lián)系，注重學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)，似乎較傾向于功利主義的一面，但綜合課程也注意融如思想品德教育內(nèi)容，解放兒童身心，重視兒童非智力因素的作用，使兒童在自由愉快的氛圍中探求知識，這難道不是博雅教育的追求嗎？

四

以上筆者對綜合課程的取向提出了自己的一孔之見，概括起來：綜合課程的取向是知識的內(nèi)在整合；是科學(xué)知識中蘊(yùn)涵的科學(xué)精神與人文精神的整合；是兒童心理發(fā)展與社會生活在課程中的整合；是功利主義教育目的與博雅教育之整合。

[1]馬云鵬.國外關(guān)于課程取向的研究及對我們的啟示[J].外國教育研究，1998（3）：38-43.

[2][美]艾斯納·瓦倫思著，廖哲勛摘譯.五種課程概念—它們的思想根源及課程設(shè)計的思想[C]//教育學(xué)文集·課程與教材（上）：271.

[3][蘇聯(lián)]勃·凱德洛夫著，裘輝譯.論科學(xué)的分類[C]//教育學(xué)文集·課程與教材（上）：372.

[4]周川.關(guān)于課程綜合化的再探討[J].教育評論，1993（1）：26-28.

[5]孟建偉.論科學(xué)的人文價值[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2000.

[6]華東師大教育系，杭州大學(xué)教育系編譯.現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選[M].北京：人民教育出版社，1980：4.

[7][美]凱瑟琳·坎普·梅休,安娜·坎普·愛德華茲著，王承緒，趙祥麟，顧岳中，等譯.杜威學(xué)校[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1991：40.

[8]周浩波.教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2000：122.