王 瓊

20世紀以來，西方現(xiàn)代哲學對傳統(tǒng)哲學的顛覆，深刻地影響了西方文化的各個領(lǐng)域，同樣也影響了中國現(xiàn)當代文化，包括教育理論。近來流行在教育界的建構(gòu)主義教育觀便是一例。建構(gòu)主義教育觀雖然也講具體的教學方法和效果，但其核心、其理論基石則是認識論或知識觀，無論是其所謂的建構(gòu)認識論還是生成認識論，對傳統(tǒng)反映論、對傳統(tǒng)客觀真理論的批判，都使人一眼便可看出其與西方20世紀哲學觀、真理觀的血緣關(guān)系。所以建構(gòu)主義教育觀對于當前眾多信仰西方文化的中國學者來說，是強盛壯大勢不可當?shù)?。然而，真是這樣嗎？建構(gòu)主義教育觀真能行之有效，并促進我們的素質(zhì)教育嗎？

建構(gòu)主義教育觀：華麗的“空中樓閣”

用“空中樓閣”來評價建構(gòu)主義教育觀，是否過分呢？空中樓閣意味著徒有華麗的幻象而缺少堅實的根基。可以從三個方面來分析：

1.知識觀：知識來自于人的主觀認識

傳統(tǒng)的知識觀認為，知識應該表征一個現(xiàn)存的、孤立的、獨立于認識者的真實世界，而且只有當這種知識正確反映那種獨立世界時，才被認為是真實的。而激進建構(gòu)主義的代表人物格拉塞斯費爾德則將建構(gòu)主義作為一種“后認識論”，認為它“很好地傳達了一個至關(guān)重要的事實，即有關(guān)認識的建構(gòu)主義理論與哲學上的認識論傳統(tǒng)的決裂”。他主張“放棄那種通過知識表征獨立世界的要求，代之以承認知識表征是對我們更為重要的東西，即在我們經(jīng)驗世界里能夠做什么，處理物質(zhì)對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”。[1]

由上可見，建構(gòu)主義知識觀，反對傳統(tǒng)客觀知識論，努力強調(diào)的是人在知識產(chǎn)生中的主觀能動性。正如建構(gòu)主義者更加明確的語言表述：強調(diào)知識的建構(gòu)性，即知識不是被發(fā)現(xiàn)的，而是被“發(fā)明”的。[2]這種觀點同20世紀西方眾多現(xiàn)代哲學流派中的認識論真理觀完全一致，我們也承認這是人類認識論上的一大進步。但問題是，人在知識產(chǎn)生中的主觀能動性到底能有多大？在否定傳統(tǒng)認識論忽視人的主觀性的錯誤后，如何客觀而中肯地評價客觀知識與主觀知識之間的關(guān)系（比重），這成了現(xiàn)當代認識論中的一個難題。而且，現(xiàn)代認識論也沒有再進一步追問是什么決定了人的主觀能動性？因而在這個無解的理論難題面前，人們從客觀認識論的極端滑向了主觀唯心認識論的另一個極端。這其中，認知神經(jīng)科學、人工智能技術(shù)等現(xiàn)代學科提出的認識不是反映，而是主體（大腦）對信息選擇的觀點，也起了推波助瀾的作用。

2.方法論：學生中心主義

在具體的教育方法中，建構(gòu)主義也是在批判傳統(tǒng)以講授為主的教師中心論教學模式的基礎上提出“學生主動學習”、“積極思考”、“發(fā)揮學生主體性”等學生中心主義的教學模式。建構(gòu)主義尤其強調(diào)，根據(jù)其新的多元主義的知識觀，學生中心主義的教學模式，就是為了充分解放學生的主觀能動性，使其自由思想，對教師的觀點、對教材的知識進行新的有創(chuàng)造性的建構(gòu)，這樣的觀點無疑是迷人的，也是極具誘惑力的。但是，現(xiàn)實卻是許多教師也早已注意到了傳統(tǒng)講授的弊端，于是采用了所謂啟發(fā)式、討論式、對話式等教學方法，以期能有驚人的效果，但收效甚微。原因在哪里呢？在其認識論知識觀中。以建構(gòu)主義為代表的現(xiàn)代知識觀把知識的希望完全寄托于人，夸大了人的主觀能動性。把教育的重心由教師轉(zhuǎn)向了學生，表面看來發(fā)生了重大變化，其實無論是教師中心論，還是學生中心論，都沒有擺脫二元論的窠臼，教師中心論承認知識來自于物，學生中心論強調(diào)知識來自于人，更明確地說是來自于人的思想?？墒侵R的根源真的是思想嗎？正如西方現(xiàn)當代一些目光深邃的哲學家對西方長久以來奉為圭臬的辯證法的懷疑一樣，西方傳統(tǒng)文化的結(jié)局便是最好的回答。

3.創(chuàng)造性思維：啟而不發(fā)

在今天大講素質(zhì)教育時，創(chuàng)造性思維成了評價當今教育的一個重要指標，可是什么是創(chuàng)造性思維呢？如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力呢？難道就只是不盲目信仰傳統(tǒng)知識（教師知識或書本知識），能對其懷疑，進而批判，最終提出自己的與眾不同的觀點嗎？或者更明確地說，怎樣的“創(chuàng)”才能真正做到“新”呢？要達到這樣的目標，就只需要充分給予學生思想自由，使其天馬行空，胡思亂想嗎？而這也正是或最多是當代諸如建構(gòu)主義教育觀等諸學派所引以為豪的創(chuàng)造性思維。而同時伴隨這一理論的現(xiàn)實狀況卻并不容樂觀，甚至讓人痛心疾首。創(chuàng)造性思維不是根源于思想自身。

陶行知：教育從行動開始，而不是思想

半個多世紀前，我國偉大的教育思想家陶行知提出了知行合一的觀點。陶行知文風平易，如話家常，但體系完備，自成一體。以下同樣從其認識論、方法論、創(chuàng)造性思維三個方面逐層加以分析。

1.認識論：知識來自于行動

1927年6月3日陶行知明確提出并分析強調(diào)了知識從哪里來這樣一個根本的認識論問題。通過對王陽明的“知是行之始，行是知之成”的知行觀的批判，通過對杜威的分析反省的思想過程的批判，通過對自己前期知行觀的批判，穩(wěn)固地確立了自己的認識論，知識觀：知識來自于行動，而不是思想。這樣的一元論的知識觀從一開始就擺脫了西方二元論的夢魘，既避免了西方傳統(tǒng)知識觀知識來自于客觀世界的見物不見人的局限，又克服了西方現(xiàn)代知識觀知識產(chǎn)生于人的思想，見人不見物的缺陷。更重要的是切斷了通向二元論知識觀中人和物在知識產(chǎn)生中的關(guān)系（比重）這樣一個無解卻又不得不面對的偽問題的途徑。因為行動（實踐）從一開始就規(guī)定了人和物的合一，同時規(guī)約了人和物的關(guān)系，在行動通向知識的途徑中從來就不需要單獨分析人或物的要素。這既是一元論，同時又是多元論。因為行動（實踐）自身是神秘、豐富、不容許單一定性的，那么從此產(chǎn)生的知識便也是豐富生動不可規(guī)約的。這樣的思想和眾多無法擺脫二元論的20世紀西方流派表面一致，內(nèi)在卻是天壤之別，但卻和極少數(shù)大哲學家的觀點不謀而合。比如尼采，在其《曙光》中，曾明確提出，知識來自于行動的觀點，“一種知識或信念，無論我們對之是多么信誓旦旦，它都不可能供給我們的行動以必須的動力或能量，無法取代一種高度復雜的、完整的機制的作用，任何觀念要想使自己見諸行動，這種機制都是必須首先發(fā)動的。行動既是最先發(fā)生的也是終極重要的！”[3]

2.方法論：以行為基礎知行合一

同樣1928年載于《中國教育改造》上的兩篇文章《教學做合一》與《在勞力上勞心》及其1933年載于《新社會》的《手腦相長》等探討的均為教育方法的問題。根據(jù)其知識觀，陶行知的教育方法的重心將會落在“行”上而不是“思”上。但是要行并不是不要思、知，而是行知合一。正如其在《教學做合一》中所闡述的：“先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用功夫，教固不成教，學也不成學?！盵4]“做是學的中心，也是教的中心?！盵5]在《勞力者勞心》中，他批判了中國傳統(tǒng)教育中勞力的只做不想，勞心的只想不做，所以導致了學者不會做學問，工人不會做工，農(nóng)民不會種地，即書呆子和“田呆子”的落后現(xiàn)象。所以教育應該讓做的人去想，想的人去做。在《手腦相長》中他提出要把手和腦統(tǒng)一起來，要把學校和社會統(tǒng)一起來，既要在學校中學也要在學校中做，既要到社會上做也要到社會上去學。[6]這樣的教育思想確實和我們的教育現(xiàn)狀形成了鮮明的對照，中國的學校大多以理論講授為主，即以思和知為主，即使理科有實驗室或?qū)W校有校辦工廠，但學生和教師均不很重視，尤其是文科教學，更偏向于思，教師不做，學生亦不做。這樣的知識有什么用呢？難怪學生年齡愈大愈覺得自己無知、無用，特別是即將畢業(yè)走上社會的學生，每每惶惶然不可知。這是不能不引起我們在教學方法上深思的。其實這樣的觀點西方也有，20世紀20年代美國教育家威廉·赫特·克伯屈就曾到中國宣講過“教育即生活”的觀點，只是不如陶行知先生的更加明確深入。此外對此觀點更有說服力的便是眾多行之有效的兒童教育著作，在眾多早期兒童教育的理論中，無一例外，核心方法均為行動教育。

3.創(chuàng)造性思維：真正的創(chuàng)造性思維從行動中自然生發(fā)

雖然陶行知沒有直接提過創(chuàng)造性思維這個概念，但他在1933年《教育建設》上就發(fā)表了《創(chuàng)造的教育》一文，后在1944年、1945年又分別發(fā)表了《創(chuàng)造的兒童教育》和《創(chuàng)造的社會教育》，在文中多次提出要培養(yǎng)發(fā)揮學生的創(chuàng)造力。這和我們今天所說的創(chuàng)造性思維是一致的。在文中他多次舉例闡述了他的創(chuàng)造教育的思想：創(chuàng)造教育就是行動的教育，也是真正自由的教育。[7]這里隱含了一個觀點，真正的創(chuàng)造性教育必須是行動的教育，真正的創(chuàng)造性思維必須來自于行動而不是思想自身。同樣真正的具有生命力的問題必須來自于行動。只要從行動開始，教師就無需再為學生沒有問題、沒有思想而大傷腦筋，教師只需要組織、引導、管理好學生的行動即可。更進一步分析，這里還隱含了另外一個更加深刻而大膽的觀點：思想就是行動，行動就是思想、知行合一、行知合一；創(chuàng)造性思維就是創(chuàng)造性行動，就是有思想的行動，二者在客觀現(xiàn)實的層面上是合二為一、不可分割的。沒有行動的思想缺少生命力，是死的；沒有思想的行動也只能止步不前。用此標準去衡量20世紀西方形形色色、光怪陸離而又轉(zhuǎn)瞬即逝的文化現(xiàn)象，便不難明白其所謂的多元化、創(chuàng)造性、差異性、豐富性多是無本之木，無源之水，其根本原因便是不明白行知合一的道理。

教育從行動開始，在行動中認識、學習、創(chuàng)造

通過以上分析、比較，可以得出結(jié)論：在一切教育思想中最核心最重要的是其認識論、知識觀，倘不能明確知識從哪里來，即知識最終來自于行動的思想，其他的觀點便是妄談，是緣木求魚。在此基礎上決定了教育的方法應以行動教育為中心，教師用行動來教，學生用行動來學，即是強調(diào)實踐性教學的根本意義；學生的主體地位只有落實到行動上，落實到做上，而不是停留在說或想的層面上，才真正實現(xiàn)了其主體地位；教師的主導地位，強調(diào)教師只需引導組織管理好學生的行動，一切的問題意識、創(chuàng)造性思維便會隨之而來。所以，真正的創(chuàng)造性思維來自于行動，也只能來自于行動。這才是真正的創(chuàng)造教育，真正的一元論，亦應是我們素質(zhì)教育的方向。

[1] [2]鄭太年.知識觀、學習觀、教學觀——建構(gòu)主義教育思想的三個層面[J].全球教育展望,2006(5):33、34.

[3] 尼采.曙光[M].桂林：漓江出版社,2000:17.

[4] [5][6][7]世杰編.陶行知創(chuàng)造教育思想[M].合肥：安徽教育出版社,1991(11):37,38,72—76,78—85.