徐志達，鄧清華

（長江師范學(xué)院政治與公共管理學(xué)院，重慶 408100）

近年來，在高校新一輪教學(xué)范式改革的推動下和“以人為本”的教育方針指導(dǎo)下，構(gòu)建和諧教學(xué)共同體已經(jīng)成為高校教學(xué)范式改革的重要內(nèi)容，也是教育專家學(xué)者關(guān)注的熱點問題之一。有點遺憾的是目前學(xué)術(shù)界對教學(xué)共同體的研究還不深入，尚處于初始階段，雖然也有學(xué)者從不同層次、不同側(cè)面對教學(xué)共同體進行探討和研究，但從總體上來講始終沒有形成一個較為系統(tǒng)的闡述，缺乏統(tǒng)一的認知。教學(xué)共同體的內(nèi)涵、高校構(gòu)建和諧教學(xué)共同體過程中出現(xiàn)的新問題以及如何構(gòu)建和諧教學(xué)共同體等，都是我們必須要正視、回答和解決的問題，而對這些問題回答和解決的好壞，將直接關(guān)系到高校教學(xué)質(zhì)量的好壞、教師教學(xué)積極性是否得到充分發(fā)揮以及和諧校園的構(gòu)建。實際上，早在兩千多年前，古希臘的哲學(xué)家、思想家和教育家亞里士多德創(chuàng)立的逍遙教學(xué)模式對于今天我們構(gòu)建高校和諧教學(xué)共同體具有非常重要的借鑒意義。本文基于亞里士多德逍遙教學(xué)模式的視角，對當前我國高校和諧教學(xué)共同體的構(gòu)建過程中呈現(xiàn)的新特點和新問題進行深入的分析和探討，希冀能對高校和諧教學(xué)共同體的構(gòu)建提供有針對性的現(xiàn)實依據(jù)。

一、亞里士多德的逍遙教學(xué)模式與高校和諧教學(xué)共同體

（一）亞里士多德的逍遙教學(xué)模式

亞里士多德是古希臘最偉大的哲學(xué)家、科學(xué)家和教育家之一，和蘇格拉底、柏拉圖一起并稱為“古希臘三賢”。馬克思曾稱亞里士多德是古希臘哲學(xué)家中最博學(xué)的人物，恩格斯稱他是古代的黑格爾。他培養(yǎng)出了諸如亞歷山大大帝那樣杰出的軍事家和政治家。亞里士多德在教學(xué)上的重大貢獻就是由他所創(chuàng)立的逍遙教學(xué)模式，其核心就是創(chuàng)新精神，主要體現(xiàn)在兩個方面：

一是學(xué)習(xí)上的創(chuàng)新。亞里士多德的著作據(jù)說有一百七十多部，流傳下來的僅有47部，被稱之為“古代的百科全書”。亞里士多德之所以能夠取得那么大的成就，首要是源于他在學(xué)習(xí)上孜孜以求的創(chuàng)新精神。亞里士多德一生勤奮治學(xué)，曾被他的老師柏拉圖諷刺為“書呆子”。他既尊重老師而又不盲目崇拜，在許多方面都有自己在學(xué)習(xí)上的創(chuàng)新，他創(chuàng)立的形式邏輯學(xué)，豐富和發(fā)展了哲學(xué)的各個分支學(xué)科，對科學(xué)作出了巨大的貢獻。他曾說過“吾愛我?guī)?，吾更愛真理”，還隱喻地說過，“智慧不會隨柏拉圖一起死亡”。在阿卡德米學(xué)園學(xué)習(xí)期間，亞里士多德與他的恩師柏拉圖就有分歧，在柏拉圖的晚年，他們之間的分歧更大了，經(jīng)常發(fā)生爭吵。但對于恩師的教誨亞里士多德仍然是非常感恩的，在柏拉圖去世后悼念恩師時他寫道：“對于這樣一個奇特的人，壞人連贊揚他的權(quán)利也沒有，他們的嘴里道不出他的名字。正是他，第一次用語言和行動證明，有德性的人就是幸福的人，我們之中無人能與他媲美?！?/p>

二是在教學(xué)方法上的創(chuàng)新。亞里士多德非常重視教學(xué)方法，他反對刻板的教學(xué)方式，創(chuàng)辦了自己的學(xué)院——呂克昂學(xué)園。呂克昂學(xué)園占有阿波羅呂克昂神廟附近廣大的運動場和園林地區(qū)，學(xué)園擁有當時第一流的圖書館和動植物園等。亞里士多德經(jīng)常帶著學(xué)生在花園林蔭大道上一邊散步一邊討論問題，因此后人把亞里士多德學(xué)派稱作“逍遙學(xué)派”。亞里士多德習(xí)慣于邊講課邊漫步于走廊和花園，正是因為如此，學(xué)園的哲學(xué)被稱為“逍遙的哲學(xué)”或者“漫步的哲學(xué)”，表現(xiàn)出在方法上的創(chuàng)新。

（二）高校和諧教學(xué)共同體

亞里士多德的逍遙教學(xué)模式告訴我們，教和學(xué)是統(tǒng)一的，如何做到教與學(xué)相互影響、相互促進，是我們努力的目標。我們今天所要構(gòu)建的高校和諧教學(xué)共同體，就應(yīng)當是師生之間建立的就教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價等教學(xué)過程中所遇到的一系列問題進行邊學(xué)習(xí)邊探討，達到和諧相長的教學(xué)群體。實際上，這樣的教學(xué)群體就是我們一直所追尋的理想教學(xué)狀態(tài)：師生可以平等交流、智慧碰撞、互動生成、心靈融合、情趣橫生、共同相長。［1］和諧教學(xué)共同體具有以下幾個特征：一是主動性。在和諧教學(xué)共同體中，不論是教師或?qū)W生，都會積極主動地參與到教學(xué)活動中來，充分發(fā)揮教學(xué)和學(xué)習(xí)的主動性和積極性。二是靈活性。在和諧教學(xué)共同體中，教學(xué)方法靈活多樣，不拘一格。三是相長性。在和諧教學(xué)共同體中，教師的教與學(xué)生的學(xué)是相輔相成的，相互影響、相互促進，共同成長。四是開放性。開放性主要體現(xiàn)在這種教學(xué)共同體的師生活動范圍，不僅局限在教室內(nèi)，而且還可以在室外進行上課，不僅可以在課堂上，還可以通過網(wǎng)絡(luò)進行教學(xué)。一個和諧教學(xué)共同體的構(gòu)建不是僅僅靠教師、學(xué)生或者學(xué)校某一方能夠完成的，而是要靠教師、學(xué)生和學(xué)校三方的共同努力才能夠形成。和諧教學(xué)共同體的構(gòu)建，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)積極性，加強師生之間的溝通和交流，同時也有利于提高教師的教學(xué)積極性，提高學(xué)校的整體教學(xué)水平。

二、當前高校和諧教學(xué)共同體構(gòu)建的新特點和新問題

構(gòu)建和諧教學(xué)共同體已經(jīng)成為高校教學(xué)范式改革的重要內(nèi)容。在構(gòu)建高校和諧教學(xué)共同體的過程中，既呈現(xiàn)出很多新特點，又出現(xiàn)了不少新問題。這些新問題是我們在構(gòu)建高校和諧教學(xué)共同體時，必須要正視、回答和解決的問題。

（一）教學(xué)條件明顯改善，但教學(xué)方法改變不大

2004年2月教育部頒布的《普通高等學(xué)校基本辦學(xué)條件指標（試行）》規(guī)定，綜合、師范、民族類本科院?；巨k學(xué)條件“合格”標準：學(xué)生與教師的比例為18：1，具有研究生學(xué)位教師占專任教師的比例為30%，教學(xué)行政用房生均14平方米，教學(xué)科研儀器設(shè)備值生均5000元，圖書生均100冊。醫(yī)學(xué)類本科院校基本辦學(xué)條件“合格”標準：學(xué)生與教師的比例為16：1，具有研究生學(xué)位教師占專任教師的比例為30%，教學(xué)行政用房生均16平方米，教學(xué)科研儀器設(shè)備值生均5000元，圖書生均80冊。自2004年教育部開始實施對擴招后的高校本科教學(xué)全面評估以來，各類高等院校都非常重視基本辦學(xué)條件指標體系建設(shè)，包括生師比、具有研究生學(xué)位教師占專任教師的比例、生均教學(xué)行政用房、生均教學(xué)科研儀器設(shè)備值、生均圖書等方面，尤其是在校園建筑面積、師資學(xué)歷水平方面均有較大幅度的改善和提高。比如近幾年二本院校招聘教師的條件最低起點都要求是碩士研究生，一般都要求是博士研究生。這說明近年來普通高等院校辦學(xué)的硬件設(shè)施已經(jīng)達標或超過指標，教學(xué)條件與以往相比有明顯改善。

另一方面，相比教學(xué)條件明顯改善而言，教師的教學(xué)方法卻未得到較大改變，基本上是沿用了傳統(tǒng)的教學(xué)方法。據(jù)統(tǒng)計，關(guān)于教學(xué)方法的設(shè)計，可以說絕大數(shù)都相對比較傳統(tǒng)而且單一，很少在教學(xué)方法上創(chuàng)新。通常無外乎兩種方法，一種是講授；一種是討論。而討論往往也可能會流于形式，要么是教師設(shè)計的問題不夠合理，不適合學(xué)生討論，要么是學(xué)生不愿意或不主動參與討論。經(jīng)常會聽到有學(xué)生在背后議論說，“某某老師講課‘填鴨式’教學(xué)，枯燥乏味，如果不是為了獲得學(xué)分，真不愿意聽下去”。這樣的教學(xué)必然還是老師在那里一言堂地講授和灌輸，而學(xué)生仍然只是在被動地接受知識，而不會在教師的主導(dǎo)下積極主動地來思考。顯然，教師教學(xué)方法的陳舊和單一與教學(xué)范式改革的要求不相適應(yīng)，這是制約和諧教學(xué)共同體構(gòu)建的首要因素。逍遙教學(xué)模式視閾下，以亞里士多德主張的以“對話”進行教學(xué)，代替單一的灌輸方法，有利于促進高校和諧教學(xué)共同體的構(gòu)建。

（二）教師素質(zhì)明顯提升，但師生關(guān)系不太和諧

在教育部實施“高層次創(chuàng)造性人才工程”的帶動下，全國高校教師隊伍特別是高層次人才隊伍建設(shè)取得重要進展。據(jù)2004年新華網(wǎng)報道：從1998年到2003年，全國普通高校專任教師由40.7萬人增加到72.5萬人，具有研究生學(xué)歷教師占教師總數(shù)的比例由29.3%增加到33%，博士學(xué)位教師的比例由4.6%增加到8%。其中教育部直屬高校具有研究生學(xué)歷教師的比例已達到59%，博士學(xué)位教師的比例達到20%。2003年全國普通高校有中科院院士、工程院院士共523人，占兩院院士總數(shù)的38.7%；共有教授7萬人、副教授21.6萬人，分別占全國高校教師總數(shù)的9.7%和29.8%。［2］另據(jù)2011年《中國教育報》報道：截止到2010年底，我國普通高校共有專任教師134.3萬人。其中，具有研究生學(xué)歷的教師比例從2000年的31.3%提高到57.1%；具有教授、副教授高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)職稱的教師達到52.6萬人，是1978年的64倍。全國高校中有中國科學(xué)院院士310人，工程院院士278人，分別占院士總數(shù)的44%和37%；“973”計劃首席科學(xué)家350人，占科學(xué)家總數(shù)的54%。馬克思主義理論研究和建設(shè)工程當中也有357 位專家來自高校，占專家總數(shù)的67%。從新華網(wǎng)和中國教育報的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，不論學(xué)歷層次抑或職稱結(jié)構(gòu)上，高校教師的整體素質(zhì)都比改革開放前有了大幅提升，高校已經(jīng)成為我國高層次人才戰(zhàn)略高地。［3］這符合亞里士多德逍遙教學(xué)模式對教師能力的希望。

但是，另一方面，相對教師素質(zhì)明顯提升來說，師生關(guān)系并不太和諧，一般比較淡漠，更有甚者會出現(xiàn)對立緊張的狀態(tài)，缺少“漫步哲學(xué)精神”。除了課堂上教師與學(xué)生有所交流外，課外很少或幾乎沒有和學(xué)生溝通。師生往往會處在這樣一種心態(tài)：教師上課只是為了完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生只是為了獲得學(xué)分以順利畢業(yè)，老師上完課夾著書本回家，學(xué)生聽完課回宿舍，一般只有在下次上課的時候才能相互見面。有這樣一項調(diào)查發(fā)現(xiàn)：當學(xué)生遇到困難的時候，只有12.3%的學(xué)生首先想到老師；“心里有話要說的時候”，只有4.8%的學(xué)生找老師說；而在教師問卷調(diào)查中，卻有90.2%的教師認為“所有學(xué)生”或者“大部分學(xué)生”都很信任自己；有81%的教師愿意與學(xué)生交朋友。緣何出現(xiàn)如此大的反差呢？同樣在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有85.6%的學(xué)生認為老師“很少”或“從來不參加”學(xué)生的課余活動；有61%的學(xué)生認為老師與學(xué)生“接觸不多”或“很少接觸”；有50.7%的學(xué)生認為老師對自己“了解不多”或“很少了解”；同學(xué)有了缺點和錯誤，48.8%的學(xué)生回答說老師有諷刺挖苦行為。學(xué)生對目前師生關(guān)系滿意程度是：滿意的占27%；比較滿意，但認為不足的占34%；不滿意的占24%。不滿意的主要理由是：“老師對我們不了解，不知道我們的想法，只關(guān)心學(xué)習(xí)成績”，“師生之間沒有交流，互不理解”。［4］之所以出現(xiàn)師生關(guān)系不和諧的狀況，既有教師的原因，也有學(xué)生自身的原因。師生關(guān)系不和諧是影響和諧教學(xué)共同體構(gòu)建的一個非常重要方面。

（三）教師理論水平較高，但實際教學(xué)能力不強

由于高校擴招和新建本科院校，高校規(guī)模擴大，學(xué)生人數(shù)增加，需要引進大量人才，各類高校競相發(fā)出招聘人才的啟事，這些招聘人才的啟事雖然要求各不相同，但有兩條是一致的：一是高學(xué)歷，二是高職稱。高學(xué)歷主要表現(xiàn)在學(xué)歷的起點最低是碩士研究生，一般都要求博士研究生，像211高校和985高校條件就更高，一般都要求本碩博專業(yè)相同或相近，而且年齡也要求在35周歲以下，而本科生在絕大多數(shù)本科院校原則上都沒有資格，基本不予考慮。一般來講，一個人的學(xué)歷層次越高，意味著其理論水平和學(xué)術(shù)水平就越高。從近年來高校招聘的教師來看，學(xué)歷都很高，至少是碩士，而且絕大部分是青年教師，他們的理論水平和學(xué)術(shù)水平都達到了相當?shù)母叨?，這一點是不爭的事實。

然而，這些理論水平和學(xué)術(shù)水平較高的青年教師，他們的實際教學(xué)能力就一定較強嗎？其實不然。從教學(xué)實際情況看，這些青年教師的實際教學(xué)能力實際上往往并不強，教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果并不好，不像他們的理論水平和學(xué)術(shù)水平那樣令人滿意。事實上，出現(xiàn)這種情況的道理很簡單，一是一個人的理論水平和學(xué)術(shù)水平高低并不等同于其實際教學(xué)能力的強弱，不應(yīng)把學(xué)歷、研究能力等同或混同于教學(xué)能力。良好的教學(xué)能力和態(tài)度，是需要大量教學(xué)實踐活動來提高的。不論一個教師的理論水平和學(xué)術(shù)水平有多高，如果缺乏高度的責(zé)任感，不具有良好的教學(xué)能力和態(tài)度，那么他就很難產(chǎn)生高水平的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果。二是很多青年教師都是非師范畢業(yè)，沒有經(jīng)過正規(guī)的師范專業(yè)培訓(xùn)學(xué)習(xí)，而他們崗前培訓(xùn)的時間又比較短、內(nèi)容較多，基本上是流于形式。三是學(xué)校過于強化教師科研能力和成果的獎勵，弱化教師教學(xué)能力和質(zhì)量的獎勵。顯然，逍遙教學(xué)模式視閾下，新教師的實際教學(xué)能力不強和教學(xué)經(jīng)驗不足也是制約高校和諧教學(xué)共同體構(gòu)建的一個不可忽視的因素。

（四）教改精神基本堅持，但評教機制不夠完善

新中國成立六十多年來特別是改革開放三十多年來，我國高等學(xué)校在堅持教育教學(xué)改革基本精神的前提下，在教學(xué)改革方面做了大量的工作，獲得了長足的發(fā)展，取得了非凡的成績。這些教學(xué)改革涉及到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法等方面的改革。譬如說改革開放以來教育部組織編寫了很多新的教材作為各類高校的教材、重新修訂和編寫教學(xué)大綱、制定課程建設(shè)和專業(yè)建設(shè)方案等等，這些都是教學(xué)內(nèi)容方面的改革；各類高校購買和增添了很多教學(xué)設(shè)備和實驗器材，如建設(shè)語音實驗室、裝設(shè)電視閉路系統(tǒng)、改擴建圖書館和購買圖書、修建體育設(shè)施和購買體育健身器材、建設(shè)音樂廳以及增添物理化學(xué)生物實驗器材等等，這些教學(xué)設(shè)施的改善都是教學(xué)手段的改革；關(guān)于教學(xué)方法的改革，各類高校聚合起來就更多了，像講授法、談話法、討論法、演示法、練習(xí)法、實驗法等等，統(tǒng)計起來不下幾十種之多，其中有的還在國內(nèi)產(chǎn)生了比較大的影響。以上這些方面的改革確實是很有必要的，對推動整個教學(xué)改革確實產(chǎn)生了一定的現(xiàn)實影響和意義。

然而，借鑒逍遙教學(xué)模式，相對高校和諧教學(xué)共同體的構(gòu)建而言，我們的教學(xué)改革總感覺缺點什么，還有令人不滿意的地方。譬如高校教學(xué)管理體制改革方面的問題，特別是評教機制不夠完善。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：

一是評教標準絕對化。高校為了便于科學(xué)管理而追求評價科學(xué)化、客觀化和可測量化，采用同樣的一張評教問卷對所有的教師做評價，往往造成了教師個體差異、教學(xué)背景差異的忽略。大量的調(diào)查研究證明，課程所屬的學(xué)科領(lǐng)域、課程特征和課程性質(zhì)不同，其評價結(jié)果在統(tǒng)計學(xué)上有比較顯著的差異，如人文學(xué)科、語言學(xué)科、藝術(shù)學(xué)科等在評教中分數(shù)一般比較高，相比之下，自然科學(xué)、工程學(xué)科、數(shù)學(xué)、計算機、經(jīng)濟、商務(wù)等分數(shù)一般比較低。魏紅等在研究中發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對課程重要性的認識，對教師教學(xué)的評價也存在著非常顯著的差異，所修課程對學(xué)生越重要，學(xué)生對教師教學(xué)的評價分數(shù)越高。因此，基于學(xué)科門類、課程特點、教師和教學(xué)環(huán)境等的差異，高校應(yīng)該設(shè)立不同的評價標準。而高校行政為了便于控制評教結(jié)果，大都采用由結(jié)果可量化的題目組成的評價問卷手段來評教，通過每個學(xué)期期末一次的學(xué)生評教對教師進行打分、排序，作為獲取教師獎懲的重要依據(jù)，這種終結(jié)性的量化評教顯然忽視了評價過程中很多重要信息的獲取，而這些往往又是對改進教學(xué)具有重要意義的資料。

二是評教主體單一化。當前的獎懲性評價制度下，高校管理者從行政的意志出發(fā)，主導(dǎo)著從評價制度的制定、指標體系的建立到評價實施的全過程，缺乏與教師和學(xué)生的有效溝通和協(xié)商，評價的主體本質(zhì)上來說是高校行政。學(xué)生評教打分結(jié)果基本等同于評教的結(jié)果，督導(dǎo)組、同行的作用沒有被發(fā)揮，教師大多是被動地接受他人考評，積極主動性沒有被調(diào)動。學(xué)生雖然參與評教，但主動性也不高，而教師不僅沒有體現(xiàn)應(yīng)有的主體性地位，甚至對評教產(chǎn)生抵觸情緒，這樣，很難調(diào)動各方的作用以獲取能夠充分反映教師的職業(yè)能力、工作績效和發(fā)展?jié)摿Φ娜嬖u價結(jié)果。因此，教學(xué)評價改進教學(xué)的功能也被弱化［5］。

三、結(jié)語

亞里士多德的逍遙教學(xué)模式對高校和諧教學(xué)共同體的構(gòu)建具有非常重要的理論和現(xiàn)實指導(dǎo)意義。在高校和諧教學(xué)共同體的構(gòu)建過程中，既呈現(xiàn)出一些新的特點，同時也面臨一些新問題的挑戰(zhàn)，對這些新問題的考慮和解決，直接關(guān)系到高校和諧教學(xué)共同體的構(gòu)建。

［1］王艷蓉.試談?wù)n堂教學(xué)共同體的建構(gòu)［J］.宜賓學(xué)院學(xué)報，2006（9）：117.

［2］新華網(wǎng).高校教師隊伍不斷壯大 整體素質(zhì)明顯提升［EB／OL］.（2004－06－08）.http：／／news.xinhuanet.com／edu／2004－06／18／content＿1532808.htm.

［3］劉華蓉，張瀅.我國教師隊伍整體素質(zhì)不斷提高 高學(xué)歷比例提升［N］.中國教育報，2011－09－07（7）.

［4］陳鳳琴.當前不和諧師生關(guān)系的原因分析［EB／OL］.http：／／lhcz.jysedu.com／show.aspx？id＝1341＆cid＝16［2009－08－27］.

［5］毛洪濤，敬麗敏，曾雙寶.我國高校全員評教制度的困境與對策［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2010（3）.