文/雷新梅

一、哈克的幼小斷層理論

德國(guó)的哈克教授認(rèn)為，從幼兒園到小學(xué)，不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)換，也包括教師、朋友、行為規(guī)范和角色期望等因素的變化。他根據(jù)觀察和研究指出，處于幼兒園和小學(xué)銜接階段的兒童，通常存在著下列六個(gè)方面的斷層問(wèn)題：①關(guān)系人的斷層，②學(xué)習(xí)方式的斷層，③行為規(guī)范的斷層，④社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層，⑤期望水平的斷層，⑥學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。而這些斷層使得德國(guó)30%的小學(xué)生有不適應(yīng)現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣低落、恐懼、焦慮以及攻擊性強(qiáng)等行為發(fā)生。由此可知，要做好幼小銜接關(guān)鍵是解決好這六個(gè)方面斷層的鏈接問(wèn)題，哈克教授的該理論讓我們對(duì)幼小銜接問(wèn)題的把握更為明確。

二、日本解決幼小斷層問(wèn)題的措施

1.課程內(nèi)容上的銜接。日本從2004年提出“幼小一貫教育學(xué)?！庇?jì)劃，使教育工作者意識(shí)到幼兒園教育與小學(xué)教育是追求共同教育目的的共同體，應(yīng)該把“幼小銜接”的關(guān)注點(diǎn)放在促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展。在這樣的情況下，幼小銜接不再是幼兒園和小學(xué)誰(shuí)向誰(shuí)靠攏，而是把幼小教育都放在教育的原點(diǎn)，形成共同體，達(dá)成共同的目標(biāo)——兒童的可持續(xù)發(fā)展。對(duì)此，幼兒園和小學(xué)兩方面調(diào)整課程，促進(jìn)幼小課程的連續(xù)性、整體性。

2.師資方面的銜接。隨著“幼小一貫教育學(xué)校”計(jì)劃的開(kāi)展，幼兒園教師和小學(xué)教師之間進(jìn)行了平等、深度的交流和合作。具體措施包括雙方教師共同研究3~12歲自然銜接課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施、互換崗位體驗(yàn)彼此角色、定期召開(kāi)交流學(xué)習(xí)會(huì)議研究討論共同面臨的問(wèn)題等。如，越來(lái)越多的“幼小一貫教育學(xué)?！辈捎谩皥F(tuán)隊(duì)教學(xué)”這一深度合作方式，即幼兒園教師和小學(xué)教師形成一個(gè)統(tǒng)一的工作團(tuán)隊(duì)，從課程設(shè)計(jì)到課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)，同處一個(gè)團(tuán)隊(duì)的教師自始至終一起思考、一起規(guī)劃，并一起改進(jìn)。

3.環(huán)境上的銜接。為了實(shí)現(xiàn)幼小的銜接，日本也很注重在環(huán)境上的銜接。日本會(huì)把幼兒園和小學(xué)建得很近，并由同一個(gè)人擔(dān)任園長(zhǎng)和校長(zhǎng)職務(wù)，這樣更有利于幼兒園和小學(xué)的交流，如在他們都能經(jīng)過(guò)的地方設(shè)置一個(gè)專門場(chǎng)所提供交流機(jī)會(huì)，還有就是每次幼兒活動(dòng)時(shí)，小學(xué)生志愿團(tuán)來(lái)幫忙，或是幼兒園的一年行事中規(guī)定必須進(jìn)行2~4次的活動(dòng)，組織幼兒園家長(zhǎng)參觀小學(xué)。如此不僅提供了幼兒和小學(xué)生大量交流、合作的機(jī)會(huì)，同時(shí)也讓幼兒能逐漸熟悉新學(xué)校，能夠降低兩個(gè)階段不同環(huán)境帶來(lái)的沖擊，保證順利過(guò)渡、銜接。

三、基于哈克幼小斷層理論對(duì)日本解決幼小斷層措施的解析

1.日本在教師方面的銜接上提出幼小教師之間需要深度交流和合作。“幼小一貫教育學(xué)?！庇?jì)劃使得小學(xué)教師摒棄以往“高高在上”的觀念，意識(shí)到幼小銜接是幼兒園和小學(xué)雙方都需要共同努力的，為此，要求小學(xué)教師和幼兒園教師共同研究課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施。同時(shí)，有利于幼兒園的孩子更早地接觸小學(xué)階段的教師，加強(qiáng)互相了解，有助于兒童克服對(duì)新教師的陌生感。

2.學(xué)習(xí)方式的斷層和學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。日本的“幼小一貫教育學(xué)?！庇?jì)劃在小學(xué)低年級(jí)課程的設(shè)計(jì)思路上堅(jiān)持：“不是分科教學(xué)，而是領(lǐng)域活動(dòng)；不是系統(tǒng)知識(shí)傳授，而是綜合主題活動(dòng)；不是教師直接教學(xué)，而是孩子在教師提供的環(huán)境中主動(dòng)探索?！?/p>

3.行為規(guī)范的斷層和社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層。行為規(guī)范的斷層是指通常在幼兒園被認(rèn)為是理所當(dāng)然的個(gè)人要求，在小學(xué)可能不再被重視，兒童入小學(xué)后，必須學(xué)會(huì)正確地認(rèn)識(shí)自己，融入集體，他們以往的感性將漸漸被理性和規(guī)則所控制。社會(huì)結(jié)構(gòu)斷層是指兒童入小學(xué)后與幼兒園的伙伴分離，重新建立新的人際關(guān)系，結(jié)交新朋友，尋找自己在團(tuán)體中的位置并為班級(jí)所認(rèn)同。

4.期望水平的斷層，即家長(zhǎng)和教師都會(huì)對(duì)上了小學(xué)的孩子給予新的期望和壓力，為了學(xué)業(yè)而減少孩子游戲、看電視的時(shí)間等。日本的“幼小一貫教育學(xué)?！睆?qiáng)調(diào)幼小銜接是幼兒園和小學(xué)雙方的共同協(xié)商，由此而來(lái)的幼小教師的深度交流、合作、互換崗位體驗(yàn)等，使得小學(xué)教師可能會(huì)發(fā)現(xiàn)并切身理解幼兒園孩子對(duì)環(huán)境的探究，更為關(guān)注孩子游戲，更為深入地了解幼兒的特點(diǎn)等，從而對(duì)兒童形成一個(gè)合理的期望。

基于哈克的幼小斷層理論對(duì)日本的幼小銜接分析，從中可以獲得對(duì)我國(guó)幼小銜接的幾點(diǎn)啟示。一是我國(guó)現(xiàn)在幼小銜接中主要還是幼兒園方面在做努力，而小學(xué)方面往往是“無(wú)動(dòng)于衷”、“高高在上”，造成了銜接的單向性。二是我國(guó)的幼兒教師和小學(xué)教師資格認(rèn)證、培訓(xùn)都是各自分離的，一定程度上導(dǎo)致了幼兒園教師和小學(xué)低年級(jí)教師之間缺乏溝通，小學(xué)教師也缺乏對(duì)幼兒的理解，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)環(huán)境、課程等方面的斷層。因此，幼小教育共同體的建立——促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展，放棄各自為政的觀念、幼小教師資格認(rèn)證和培訓(xùn)的一貫等方面的改進(jìn)措施是值得借鑒的。以期促進(jìn)幼小銜接的順利進(jìn)行，促進(jìn)孩子的健康、持續(xù)發(fā)展。