□吳利華

(山西省經(jīng)貿(mào)學(xué)校，山西太原030006)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》把建設(shè)職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師隊伍作為職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵。“雙師”的理論內(nèi)涵是什么?它在職業(yè)教育體系中是如何形成和發(fā)展的?“雙師型”教師隊伍建設(shè)都包含哪些形式?本文試就上述問題進(jìn)行回答。

1 “雙師”的內(nèi)涵來源于職業(yè)教育的“雙元”思想

“雙師型”教師一般指同時具備教師資格和職業(yè)資格，從事職業(yè)教育工作的教師。［1］很顯然，這一概念是從“雙師型”教師群體的表征上來進(jìn)行描述的。從實(shí)質(zhì)意義上講，“雙師”是指要同時具備專業(yè)能力和教學(xué)能力，即有能力同時完成學(xué)校教育和專業(yè)教育任務(wù)的人。這是職業(yè)教育對知識傳授者的特殊要求。我們知道，人類知識的生產(chǎn)和傳播方式經(jīng)歷了漫長的歷史演進(jìn)，直到“學(xué)?！边@一特殊組織的出現(xiàn)，才結(jié)束了先前直接的、經(jīng)驗(yàn)性的知識生產(chǎn)模式和自然傳承式的傳播模式，為適應(yīng)工業(yè)化大生產(chǎn)大規(guī)模的人才需求奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。但與普通教育不同，盡管當(dāng)代社會職業(yè)教育學(xué)?；某潭纫呀?jīng)很高，但卻不能完全取代原有的見諸于行會、作坊等組織內(nèi)部言傳身授的實(shí)訓(xùn)方式，或者說傳統(tǒng)的學(xué)校教育并不能完全勝任職業(yè)教育專業(yè)素質(zhì)的全方位培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育在一開始就天然地形成了知識教育與技能教育的雙重屬性，并且以技能教育為主。鑒于此，在職業(yè)教育發(fā)達(dá)的德國，開創(chuàng)了“雙元制”職業(yè)教育模式，即受教育者“一方面要在職業(yè)教育企業(yè)或跨企業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)里學(xué)習(xí)相應(yīng)職業(yè)的實(shí)踐性知識和培養(yǎng)從業(yè)能力，另一方面要在公立職業(yè)學(xué)校接受普通文化教育和職業(yè)專業(yè)理論教育”［2］?！半p元制”教育形式保證了職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力和文化通識能力的全面提升，歷來為各國職業(yè)教育所推崇?！半p師型”教師這一概念的思想內(nèi)核，一定程度上來源于“普通文化教育和專業(yè)技能教育相結(jié)合”的“雙元制”職業(yè)教育理念，是“雙元”思想在職業(yè)教育師資隊伍方面的具體體現(xiàn)。

2 “雙師型”隊伍建設(shè)是“雙元制”教學(xué)思想在我國的本土化

“雙元制”教學(xué)思想業(yè)已成為當(dāng)代職業(yè)教育領(lǐng)域的共同信念。盡管我國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的歷史并不長，但無論是專家學(xué)者、政府官員、職業(yè)學(xué)校內(nèi)部或者是人才需求市場，都對“雙元制”模式持肯定的態(tài)度。但由于傳統(tǒng)的教學(xué)模式對職業(yè)教育的制約和影響，職業(yè)教育市場化程度較低，在我國，作為“雙元制”的學(xué)校教育和專門化企業(yè)培訓(xùn)之間的渠道并不暢通，雙方合作的體制機(jī)制并不完善，實(shí)現(xiàn)“雙元”合作的交易成本過高(其中包括信息交流成本、專業(yè)對接成本、時間對接成本、實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一的成本、績效評估成本等)。根據(jù)“交易成本對組織邊界影響的理論”，“當(dāng)交易成本大于組織成本時，組織就會把原本屬于組織之外的活動納入組織內(nèi)進(jìn)行”［3］。于是，我國的職業(yè)教育對“雙元制”采取了變通的方式，學(xué)校與企業(yè)的合作并非我國職業(yè)教育的常態(tài)，而是以“雙師型”教師隊伍和教學(xué)方式來替代完成“雙元制”的培養(yǎng)使命，從而實(shí)現(xiàn)了“雙元制”在我國的本土化過程。

3 “雙師型”教師隊伍建設(shè)的結(jié)構(gòu)形式和任務(wù)要求

理論界和實(shí)務(wù)界對“雙師型”教師的界定逐漸形成了基本共識，即“雙師”素質(zhì)和“雙師”結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。［4］前者主要指同一主體不同方面的知識結(jié)構(gòu)和多元化能力，后者指不同主體間形成的有機(jī)結(jié)構(gòu)。從這一分類角度出發(fā)，筆者將“雙師型”教師隊伍分為以下四種類型:

一類是“雙證型”教師，即同時具有教師資格(或資質(zhì))證和職業(yè)技能(或資質(zhì))證，如教師+心理咨詢師、講師+工程師等的組合。這一類型是“雙師”素質(zhì)可視化、可量化的一種理想類型。在國外，特別是美國，由于教師在企業(yè)和學(xué)校之間具有很強(qiáng)的流動性，因此，這類人員的比例較高，可以說是職業(yè)教育院校的主體。由于我國教育工作的事業(yè)化屬性，教師工作崗位相對固定，校企之間人員流動性差，造成此類人員比例相對較少，且其中有一部分屬于在教師崗位上通過行業(yè)性考試獲得的職業(yè)資質(zhì)，他們與來自一線的“專業(yè)技術(shù)人員”還有很大的差距，“名為雙證，實(shí)為單能”的現(xiàn)象還比較常見。近年來，隨著教師資格考試向全社會開放，同時由于國家對職業(yè)教育發(fā)展的重視，職業(yè)學(xué)校教師社會地位的上升，一些高水平專業(yè)技術(shù)人員開始向職業(yè)學(xué)校流動，“雙證型”隊伍有了明顯改觀。

第二類是“雙能型”教師，即雖然沒有表征性、可視化的證書，但具有“雙元”教學(xué)的理念，同時在常年的教學(xué)工作中，對知識傳授和技能培養(yǎng)有著豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，堅持在日常的教學(xué)活動中采取示范教學(xué)、行動導(dǎo)向教學(xué)、項目教學(xué)等方法，讓學(xué)生“在學(xué)中做，在做中學(xué)”，實(shí)現(xiàn)知識傳授和技能培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合。但這類教師的能力和水平一般來源于感性的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，缺少“雙證型”教師在資質(zhì)獲得過程中對理論體系的系統(tǒng)學(xué)習(xí)以及針對性的專門訓(xùn)練，另外在評價標(biāo)準(zhǔn)方面也相對模糊，一定程度上制約了自己的進(jìn)一步發(fā)展。

上述兩種類型是以素質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)對教師的劃分和界定。他們均代表了在同一主體上的不同能力和素養(yǎng)的結(jié)合，且各有側(cè)重。如果能將“雙證型”與“雙能型”相結(jié)合，做到形式和內(nèi)容的一致，必將有效提升職業(yè)學(xué)校教師隊伍的整體素質(zhì)。

第三類是專業(yè)授課教師與實(shí)訓(xùn)教師的“雙師”結(jié)合。實(shí)訓(xùn)教師是職業(yè)學(xué)校的特色。從分工與效率的關(guān)系上講，教師的專門化發(fā)展，對各自領(lǐng)域更加縱深化的發(fā)展以及效率的提高是有利的。將實(shí)訓(xùn)教師從教師群體中獨(dú)立出來，突出他們的地位和作用，對于強(qiáng)化職業(yè)學(xué)校學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐環(huán)節(jié)具有積極的作用，同時也能夠讓專業(yè)授課教師更加專注于課程知識體系的完善和開展教學(xué)研究工作。但“分工理論”同時也告訴我們，過分的分工，或者說沒有協(xié)作的分工，不僅不能提高效率，反而會影響教學(xué)活動的正常進(jìn)行。因此，“雙師”結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，應(yīng)當(dāng)是課程教師與實(shí)訓(xùn)教師在分工基礎(chǔ)上的充分協(xié)作，做到教學(xué)環(huán)節(jié)與實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的有效銜接。

第四類是“學(xué)校教師”與“企業(yè)教師”的“雙師”結(jié)合。即采取外聘的方式，“不求為我所有，但求為我所用”，聘請校外一線專家作為職業(yè)學(xué)校的兼職教師，與校內(nèi)教師共同培養(yǎng)學(xué)生的模式。這一結(jié)合，以學(xué)生為節(jié)點(diǎn)，一方面讓學(xué)生有機(jī)會接觸一線的實(shí)際操作，另一方面也密切了學(xué)校與企業(yè)、學(xué)校教師與企業(yè)教師的溝通和交流，讓學(xué)校走出象牙塔，增強(qiáng)社會服務(wù)方面的能力，最重要的是可以使學(xué)校教育更貼近于企業(yè)的現(xiàn)實(shí)需求，以職業(yè)為導(dǎo)向，以就業(yè)為目標(biāo)，生產(chǎn)出“適銷對路”的產(chǎn)品，從而有效地促進(jìn)職業(yè)學(xué)生的就業(yè)和發(fā)展。

后兩種類型是以結(jié)構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)對“雙師型”教師隊伍的分析和界定。既然是一種結(jié)構(gòu)，必然要研究組成這一結(jié)構(gòu)各要素之間的關(guān)系以及影響各要素間關(guān)系的體制、機(jī)制。因此，后兩種類型教師隊伍發(fā)展的關(guān)鍵，就是要改革和完善現(xiàn)有的薪酬、職稱晉升、人員流動等方面的制度，充分調(diào)動結(jié)構(gòu)內(nèi)各主體的積極性，促進(jìn)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性，實(shí)現(xiàn)有效、可持續(xù)的合作發(fā)展。

［1］姜大源，吳全全.當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究［M］.北京，清華大學(xué)出版社，2007:220.

［2］閻鳳橋.大學(xué)組織與治理［M］.北京:同心出版社，2006:104.

［3］李夢卿，張碧竹.教育規(guī)劃綱要背景下的職業(yè)院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011(4):55－58.