歐陽麗

（廣州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510430）

美國(guó)從1636年創(chuàng)立哈佛大學(xué)至今，歷經(jīng)學(xué)習(xí)英國(guó)、法國(guó)和德國(guó)，現(xiàn)已成為高等教育最發(fā)達(dá)的國(guó)家之一。從美國(guó)高等教育形成與發(fā)展的過程來看，美國(guó)歷經(jīng)的各次高等教育改革都圍繞課程展開，課程問題成為高等教育機(jī)構(gòu)每次改革的焦點(diǎn)。［1］大學(xué)課程被菲利普·G.阿特巴赫稱為高等教育的“黑匣子”。［2］

一、美國(guó)高等教育課程的歷史變革

（一）南北戰(zhàn)爭(zhēng)前：固定及古典人文課程為主，技術(shù)課程出現(xiàn)

南北戰(zhàn)爭(zhēng)前的美國(guó)高等教育主要由教會(huì)控制，宗教色彩明顯。與此相對(duì)應(yīng)，從1636年起約200年間，高等教育的課程設(shè)置以必修的、固定的宗教課程和古典人文學(xué)科為主。18世紀(jì)后期，受歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)、蘇格蘭大學(xué)課程設(shè)置理念等因素的影響，殖民地學(xué)院課程設(shè)置逐漸表現(xiàn)出日益貼近社會(huì)生活需要的傾向。在主體的宗教課程之外，職業(yè)訓(xùn)練課程也出現(xiàn)在殖民地學(xué)院的課程設(shè)置上。而在美國(guó)獨(dú)立后創(chuàng)辦起來的州立大學(xué)，如弗吉尼亞大學(xué)、哈佛學(xué)院等，則為滿足美國(guó)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展所需的實(shí)用人才，更多崇尚實(shí)用主義的課程價(jià)值觀，在古典的必修課程之外增設(shè)了許多技術(shù)應(yīng)用課程，在必修課之外引入了選修制，增設(shè)了不授學(xué)位的“部分”課程等?？傊?，該階段美國(guó)的高等教育課程較多體現(xiàn)為宗教色彩，但提倡并實(shí)施部分技術(shù)應(yīng)用課程、推行選課制等做法已開始出現(xiàn)。

（二）南北戰(zhàn)爭(zhēng)至20世紀(jì)上半葉：古典人文課程式微，技術(shù)課程顯強(qiáng)

該階段的高等教育，由古典教育開始向?qū)ｉT化、世俗化現(xiàn)代教育方向轉(zhuǎn)變，［3］各大學(xué)的課程越來越具開放性，教學(xué)內(nèi)容越來越貼近社會(huì)普通民眾的生活及需要，傳統(tǒng)古典學(xué)院課程思想被教育民主化的功利主義大學(xué)課程思想取代并成為大學(xué)的主流思想。同時(shí)，不同類型的高等院校在其課程設(shè)置上也體現(xiàn)出差異性。如贈(zèng)地學(xué)院在課程設(shè)置上較多體現(xiàn)為實(shí)用性，農(nóng)業(yè)、工藝學(xué)科等進(jìn)入課程體系；研究型大學(xué)則以選修制作為改革課程的主要措施，古典學(xué)科的壟斷地位逐漸喪失，與生產(chǎn)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)聯(lián)系緊密的科學(xué)課程、實(shí)用課程逐步取代古典人文學(xué)科在高等學(xué)校課程體系中的支配地位。初級(jí)學(xué)院在課程設(shè)置上則體現(xiàn)出公立與私立之分，如私立初級(jí)學(xué)院更為重視古典課程，而公立初級(jí)學(xué)院則向?qū)W生提供類型多樣、范圍廣泛的職業(yè)及終結(jié)性課程，以便畢業(yè)生順利就業(yè)?？傮w而言，該階段的美國(guó)高等教育課程一方面朝實(shí)用方面發(fā)展，服務(wù)于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)建設(shè)，另一方面是加強(qiáng)學(xué)術(shù)性，但占支配地位的還是美國(guó)本土化的功利主義大學(xué)課程思想。

（三）二戰(zhàn)后至七十年代：注重通識(shí)教育課程設(shè)置

圍繞國(guó)家利益強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育是二戰(zhàn)后至70年代的美國(guó)大學(xué)課程思想。本階段發(fā)生了兩次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)。一次發(fā)生在四五十年代；一次發(fā)生在70年代后期。

四五十年代發(fā)生的通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)以《自由社會(huì)的普通教育》及《美國(guó)民主社會(huì)中的高等教育》兩大報(bào)告為改革美國(guó)高等學(xué)校本科課程的主要政策依據(jù)。兩報(bào)告都強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育在美國(guó)高等學(xué)校中的重要性，認(rèn)為通識(shí)教育與專業(yè)教育應(yīng)該有機(jī)結(jié)合。以兩大報(bào)告為依據(jù)，幾乎所有的高等院校都開始認(rèn)真對(duì)待通識(shí)教育并卷入到這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中，開始控制選修課數(shù)量，創(chuàng)立了“分類必修課”制度，推出多樣化的通識(shí)教育課程計(jì)劃。正如美國(guó)學(xué)者赫欽格所指出的：“在1950年代，普通教育已成為美國(guó)全國(guó)劃一的制度?！保?］這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)最終因多種原因沒能取得成功，通識(shí)教育課程的質(zhì)量漸漸低落并成為1960年代學(xué)生運(yùn)動(dòng)最理想的攻擊目標(biāo)。

發(fā)生在四五十年代的通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)雖沒取得成功，但為20世紀(jì)70年代末再一次振興美國(guó)高校通識(shí)教育課程思想及后來的大學(xué)課程完整性改革奠定了基礎(chǔ)。1960年代后，因美國(guó)高等院校的課程越來越專業(yè)化、市場(chǎng)化，再加上20世紀(jì)60年代美國(guó)爆發(fā)的大規(guī)模學(xué)生抗議運(yùn)動(dòng)，美國(guó)高等教育的課程，進(jìn)入了美國(guó)歷史學(xué)家魯?shù)婪蛱岢龅摹跋萑肓四撤N混亂狀態(tài)”。直到1970年代，美國(guó)高等教育界的新人文主義者才又開始關(guān)注通識(shí)教育，一些大學(xué)試圖在本科課程中恢復(fù)通識(shí)教育，試圖提高課程的學(xué)術(shù)嚴(yán)格性。如斯坦福大學(xué)重新恢復(fù)西方文化課程的學(xué)習(xí)要求，規(guī)定學(xué)生從7個(gè)知識(shí)領(lǐng)域中學(xué)習(xí)經(jīng)核準(zhǔn)的課程等。而其中最具代表性的，當(dāng)屬哈佛大學(xué)提出的強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育課程思想的“核心課程計(jì)劃”。在哈佛大學(xué)改革通識(shí)教育課程后，美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育課程大致形成了分布必修型、核心課程型、名著課程型、自由選修型等四種類型。70年代的這次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)取得了較好成效，提高了美國(guó)高等教育界對(duì)本科課程尤其是對(duì)通識(shí)教育課程的重視，這種努力一直延續(xù)到20世紀(jì)80、90 年代。

（四）20世紀(jì)八九十年代至今：以整體知識(shí)觀統(tǒng)整課程設(shè)置

倡導(dǎo)整體知識(shí)觀是20世紀(jì)八九十年代至今美國(guó)的大學(xué)課程思想。為提高本科的教育質(zhì)量，從20世紀(jì)80年代開始，美國(guó)高等教育進(jìn)入關(guān)注質(zhì)量和效率的轉(zhuǎn)變時(shí)期，并在80年代出現(xiàn)了比較有影響的“恢復(fù)基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)”這一加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)科的課程改革運(yùn)動(dòng)，及政府直接干涉大學(xué)課程的具體設(shè)置等行為。1990年代中期以后，美國(guó)開始真正大規(guī)模的本科課程改革行動(dòng)。針對(duì)本科教育發(fā)展過程中存在的專業(yè)化和職業(yè)化，課程支離破碎問題，美國(guó)教育家歐內(nèi)斯特?博耶、克拉克?克爾等學(xué)者，積極倡導(dǎo)在本科教育中以整體知識(shí)觀改革大學(xué)本科課程體系，統(tǒng)整通識(shí)教育和專業(yè)教育，發(fā)揮課程體系的整體教育功能，追求大學(xué)本科課程和大學(xué)教育的完整性，形成整體知識(shí)觀和生活觀。

在這一輪課程改革中，麻省理工學(xué)院、普林斯頓大學(xué)、斯坦福大學(xué)等研究型大學(xué)又率先改革了本科課程體系，制定出體現(xiàn)本校特色的、通識(shí)教育課程和專業(yè)教育課程融為一體的大學(xué)本科課程體系。哈佛大學(xué)也于2004年提出并實(shí)施了新的課程改革方案?？傊?，在整體知識(shí)觀思想下追求課程的完整性，基于國(guó)家利益在課程中增加多元文化課程及一些國(guó)際化課程，培養(yǎng)出滿足社會(huì)發(fā)展所需要的人才，以服務(wù)社會(huì)是至今及未來一段時(shí)間美國(guó)高等教育課程的改革態(tài)勢(shì)。

二、通識(shí)教育在美國(guó)高等教育課程設(shè)置中的發(fā)展

從美國(guó)高等教育的發(fā)展來看，通識(shí)教育與專業(yè)教育的關(guān)系一直是美國(guó)高等教育界爭(zhēng)論不休的話題。通識(shí)教育不但是美國(guó)大學(xué)教育的重要組成部分，也是歷次高等教育改革的焦點(diǎn)與重要內(nèi)容，現(xiàn)已從一種宏觀的教育理念，發(fā)展為系統(tǒng)化的課程設(shè)置模式，并成為支撐美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的重要保證。

（一）通識(shí)教育概念出現(xiàn)，以選課制作為通識(shí)教育的學(xué)習(xí)形式

必修的古典科目是美國(guó)自1636起約200年間高等教育課程設(shè)置的主流。哈佛第一任校長(zhǎng)亨利.鄧斯特于1642年提出了哈佛大學(xué)的12門正式課程，并分年級(jí)講授邏輯、希臘文等古典的博雅學(xué)科。1825年，政治家托馬斯?杰弗遜在其建立的美國(guó)第一所州立大學(xué)弗吉尼亞大學(xué)提出實(shí)施“平行”、“部分”課程制，及1826年，阿姆赫斯特學(xué)院為學(xué)生制定的、可供選擇的傳統(tǒng)古典課程和科學(xué)課程兩類課程，已顯示出通識(shí)教育的初始形態(tài)。1828年，耶魯大學(xué)發(fā)表《耶魯報(bào)告》以駁斥實(shí)用的職業(yè)技術(shù)課程，堅(jiān)持深入、廣泛研習(xí)某些共同的學(xué)科對(duì)學(xué)生形成良好的教養(yǎng)大有裨益，開始了由一些致力于改造傳統(tǒng)學(xué)院古典思想的學(xué)者和改革家發(fā)起的第一次“通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)”。1829年，帕卡德在《北美評(píng)論》撰文捍衛(wèi)《耶魯報(bào)告》，并用通識(shí)教育為共同學(xué)科辯護(hù)，通識(shí)教育一詞開始出現(xiàn)。

伴隨著通識(shí)教育形態(tài)出現(xiàn)的，還有杰弗遜在弗吉尼亞大學(xué)、蒂克納在哈佛大學(xué)、韋蘭在布朗大學(xué)、塔潘在密歇根大學(xué)進(jìn)行的自由選修實(shí)驗(yàn)。美國(guó)真正的選修制始于南北戰(zhàn)爭(zhēng)后，經(jīng)過哈佛大學(xué)校長(zhǎng)艾略特的積極倡導(dǎo)，選修課消了古老的經(jīng)典學(xué)科，新興的和社會(huì)急需的應(yīng)用學(xué)科開始引進(jìn)學(xué)校，并在1886年在大學(xué)的各個(gè)年級(jí)建立了選修課。自哈佛后，1870—1910年大學(xué)生自由選修課風(fēng)靡全美，通識(shí)教育課程也以選修的形式進(jìn)入美國(guó)高等院校的課程體系。

（二）形成集中與分配制，通識(shí)教育以分配課程出現(xiàn)在課程體系中

勞威爾出任哈佛校長(zhǎng)后，考慮到選修課無法產(chǎn)生共同必修科目與無法形成共同文化，及選修制帶來的學(xué)生選擇盲目，部分學(xué)生有避難就易思想，廣設(shè)選修課費(fèi)用很高等問題，以哈佛大學(xué)為首的美國(guó)高等院校開始了延續(xù)到19世紀(jì)二三十年代的第二次“通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)”。勞威爾于1914年開始，用了五年的時(shí)間在哈佛大學(xué)全面實(shí)行了集中與分配制度（也可稱之為主修與分類選修制度）。該制度規(guī)定，每個(gè)哈佛本科生必須完成16門課程的學(xué)習(xí)，其中，6門課程屬于主修且必須“集中”于某一學(xué)科領(lǐng)域或?qū)I(yè)領(lǐng)域；其它10門課程，要求至少?gòu)淖匀豢茖W(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)三個(gè)領(lǐng)域中選擇6門。事實(shí)上，對(duì)學(xué)生而言，所謂集中課程就是專業(yè)課程，分配課程就是通識(shí)課程。勞威爾還建立了住宿制，形成學(xué)習(xí)社區(qū)，重建輔導(dǎo)制等來推動(dòng)通識(shí)教育的發(fā)展。同時(shí)，在這次運(yùn)動(dòng)中，在通識(shí)課程中還出現(xiàn)了“概論”課，如1914年在阿姆赫斯特學(xué)院一年級(jí)學(xué)生中推出的通識(shí)課程“社會(huì)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)”課程等。集中與分配制地實(shí)施，保證了選課的科學(xué)性，較為解決了專與博的矛盾。

（三）推行赫欽斯“芝加哥計(jì)劃”，通識(shí)教育以名著課程體現(xiàn)于課程體系

20世紀(jì)美國(guó)著名的教育改革家赫欽斯是永恒主義教育哲學(xué)的主要代表。1928年，赫欽斯擔(dān)任芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)后，針對(duì)大部分高校實(shí)用重于學(xué)術(shù)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，高?？茖W(xué)教育、職業(yè)教育及專業(yè)教育凸顯的情況下，大力推進(jìn)大學(xué)教育改革，推行“芝加哥計(jì)劃”，并以永恒主義教育哲學(xué)為基礎(chǔ)，在專業(yè)教育之外創(chuàng)設(shè)了一套“名著課程”體系，遴選出一批經(jīng)典名著作為學(xué)生的必修課程（稱之為共同核心課）。到1952年，共編輯了包括文學(xué)作品、歷史等在內(nèi)54本名著。圣約翰學(xué)院成為實(shí)施其計(jì)劃的主陣地，于1937年起實(shí)施“名著課程”方案，按編年史順序要求學(xué)生在大學(xué)四年中充分研讀西方的名著。赫欽斯開設(shè)的名著課程旨在實(shí)現(xiàn)其通識(shí)教育理念，雖然其沒有取得預(yù)想成效，但誰也不能否認(rèn)其通識(shí)教育思想及倡導(dǎo)的“名著課程”所產(chǎn)生的影響。這一時(shí)期，從美國(guó)高等教育的發(fā)展來看，是通識(shí)教育與專業(yè)教育在美國(guó)大學(xué)課程設(shè)置中各執(zhí)牛耳的過渡期。

（四）通識(shí)教育計(jì)劃出現(xiàn)，通識(shí)教育與現(xiàn)代大學(xué)課程緊密融合

科南特?fù)?dān)任哈佛校長(zhǎng)后，為確保哈佛的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和社會(huì)地位，始終堅(jiān)持通識(shí)教育的辦學(xué)方向，并成立專門委員會(huì)于1945年發(fā)表了《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》（即美國(guó)高等教育史上著名的《紅書》）。該報(bào)告提出的通識(shí)教育計(jì)劃，主張按學(xué)科分類設(shè)置課程，除學(xué)習(xí)本專業(yè)課程外，還要求學(xué)生學(xué)習(xí)通識(shí)教育課程。經(jīng)過五年探索，哈佛大學(xué)于1951年正式推行通識(shí)教育計(jì)劃，最終形成了以通識(shí)教育為基礎(chǔ)、以集中與分配為指導(dǎo)的自由選修制度。1947年，杜魯門高等教育委員會(huì)在“民主社會(huì)的高等教育”報(bào)告中提出了11項(xiàng)通識(shí)教育目標(biāo)，這些目標(biāo)為1949年美國(guó)高等院校實(shí)施通識(shí)教育計(jì)劃，拓寬本科生研究領(lǐng)域，阻止本科生過早專業(yè)化發(fā)揮了重要作用。二戰(zhàn)后復(fù)員軍人進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，及冷戰(zhàn)時(shí)期美國(guó)企圖爭(zhēng)霸世界的夢(mèng)想，使得通識(shí)教育課程中增加了除美國(guó)之外的其它國(guó)家文化經(jīng)驗(yàn)方面的課程及關(guān)注人類自身發(fā)展的課程。1958年頒布的《國(guó)防教育法》，進(jìn)一步強(qiáng)化了大學(xué)通識(shí)課程的重要性，英文寫作、數(shù)理統(tǒng)計(jì)等課程開始進(jìn)入通識(shí)教育課程體系。自此，通識(shí)教育在美國(guó)大學(xué)課程體系中奠定了地位，形成了與專業(yè)教育平分秋色的局面。這一時(shí)期就是上文已提到的第三次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)時(shí)期。

（五）通識(shí)教育理念根深蒂固，通識(shí)教育以核心課程形式納入課程體系

在20世紀(jì)70年代美國(guó)高等教育內(nèi)憂外患，科南特時(shí)代的通識(shí)教育失去了往日風(fēng)采的情況下，許多高等教育家再次重塑通識(shí)教育，并產(chǎn)生了美國(guó)高等教育史上的第四次通識(shí)教育運(yùn)動(dòng)。1973年夏，羅索夫斯基任命為哈佛文理學(xué)院院長(zhǎng)，并開始重新探討文理學(xué)院的發(fā)展目標(biāo)。1979年，幾易其稿的《哈佛大學(xué)關(guān)于核心課程的報(bào)告》最終出臺(tái)，1979年后歷經(jīng)四年的實(shí)驗(yàn)，核心課程最終取代了原有的通識(shí)教育課程并成為通識(shí)教育的代名詞。核心課程涉及文藝領(lǐng)域、史學(xué)領(lǐng)域、社會(huì)領(lǐng)域與哲學(xué)分析、科學(xué)領(lǐng)域、外國(guó)文化領(lǐng)域等5個(gè)領(lǐng)域。1985年增加了道德思考。核心課程平均每年開設(shè)80——100門，每年在每一領(lǐng)域開設(shè)8——10門。1982年，哈佛大學(xué)全面推行“核心課程型”課程設(shè)置模式。雖然外界對(duì)核心課程褒貶不一，但在美國(guó)高校本科生教育中奠定了地位，許多高校紛紛步其后塵并建立類似的、但具有本校特色的課程設(shè)置模式?？梢哉f，迄今為止，核心課程被認(rèn)為是實(shí)施通識(shí)教育的最好課程模式。

2006年10月，以國(guó)際化為通識(shí)教育改革的核心，哈佛大學(xué)出臺(tái)了《通識(shí)教育工作小組初步報(bào)告》。該報(bào)告基于國(guó)際化的時(shí)代背景，明確了通識(shí)教育要達(dá)到的要求與目標(biāo)，提出要重視通識(shí)教育的生活化。而堅(jiān)持以學(xué)生為本，服務(wù)社會(huì)的理念改革通識(shí)教育，堅(jiān)持精粹主義而拒絕職業(yè)化和技能化；注重知識(shí)的整體性和綜合化，設(shè)置跨學(xué)科特征課程；注重學(xué)生綜合能力、科技意識(shí)和國(guó)際化視野的培養(yǎng)，著眼于整個(gè)社會(huì)培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，將是美國(guó)通識(shí)教育在時(shí)代變化與高等教育傳統(tǒng)之間保持適度張力過程中需繼續(xù)保持并發(fā)揚(yáng)光大的共性特征。［5］

［1］郭德紅.20世紀(jì)美國(guó)大學(xué)課程思想演變［D］.河北大學(xué)博士論文，2005.

［2］（美）菲利普·G.阿特巴赫.比較高等教育：知識(shí)、大學(xué)與發(fā)展［M］.人民教育出版社教育室譯.人民教育出版社，2001.

［3］王保星.南北戰(zhàn)爭(zhēng)至20世紀(jì)初美國(guó)高等教育的發(fā)展與變革［D］.北京師范大學(xué)博士論文，1998.

［4］（美）弗雷德·赫欽格，格雷斯·赫欽格著，湯新楣.美國(guó)教育的演進(jìn)［M］.美國(guó)駐華大使館文化處，1984.

［5］強(qiáng)海燕，郭葆玲.北美大學(xué)人文課程研究［M］.暨南大學(xué)出版社，2012.