韋琴紅

（杭州電子科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江杭州 310018）

一、多元識(shí)讀的產(chǎn)生

人類的識(shí)讀形式經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程。文字出現(xiàn)前，口頭表述是人類的主要交流方式。文字出現(xiàn)后，特別是印刷術(shù)的發(fā)明，文字表達(dá)逐漸成為記錄、保存和傳播文化的手段。隨著科技的發(fā)展，特別是電視的出現(xiàn)，文字識(shí)讀逐漸向視覺(jué)識(shí)讀(visual literacy)轉(zhuǎn)變。二十世紀(jì)中后期，電腦的問(wèn)世，尤其是網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，呈現(xiàn)在人們面前的是圖像代替文字，界面代替頁(yè)面。面對(duì)越來(lái)越圖像化、網(wǎng)絡(luò)化的現(xiàn)代社會(huì)，傳統(tǒng)文字獨(dú)尊的識(shí)讀形式受到挑戰(zhàn)。除文字外，圖像、音響、動(dòng)作等都變成文化表征的媒介，虛擬空間也成為表達(dá)意義的場(chǎng)所。網(wǎng)絡(luò)不但改變了人們傳統(tǒng)的生活方式，也影響到人類的學(xué)習(xí)行為，并引發(fā)了識(shí)讀形式的變化。這種變化引起了人們的思考。1994年以Norman Fairclough，Gunther Kress，James Gee和Mary Kalantzis等為代表的十多位著名學(xué)者匯聚一堂，對(duì)當(dāng)今識(shí)讀教學(xué)的使命及其未來(lái)進(jìn)行探討。由于這次學(xué)術(shù)會(huì)議在美國(guó)新罕布什爾州的新倫敦(New London)召開(kāi)，與會(huì)人員決定將這次會(huì)議的研究成果以“新倫敦”命名。新倫敦小組［1］認(rèn)為，科技的迅速發(fā)展使人類構(gòu)建意義的方式發(fā)生了巨大變化，這種變化從根本上改變了人類識(shí)讀的本質(zhì)。除了傳統(tǒng)的讀寫(xiě)識(shí)讀外，視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、空間等多種識(shí)讀形式在網(wǎng)絡(luò)媒體時(shí)代越來(lái)越顯示出它們的重要性。鑒于“意義”已不再僅由文字表達(dá)，而總是由視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、空間，姿態(tài)等多重符號(hào)模態(tài)來(lái)構(gòu)建，因此，新倫敦小組認(rèn)為“意義”的表達(dá)必須在對(duì)“Multiliteracies”的充分理解中才得以實(shí)現(xiàn)。1996年新倫敦小組關(guān)于未來(lái)識(shí)讀教育的研究成果發(fā)表于《哈佛教育評(píng)論》，題目為“多元識(shí)讀教育學(xué):設(shè)計(jì)社會(huì)未來(lái)”。由此，多元識(shí)讀這個(gè)學(xué)術(shù)概念應(yīng)運(yùn)而生。

二、多元識(shí)讀的理論內(nèi)涵

新倫敦小組在其“多元識(shí)讀教育學(xué)”中提出教育的根本使命是確保所有學(xué)生以充分參與公共社團(tuán)與經(jīng)濟(jì)生活的方式從學(xué)習(xí)中獲益。而要完成這個(gè)使命，識(shí)讀教學(xué)十分重要。新倫敦小組還提出學(xué)校的課程設(shè)置是為未來(lái)社會(huì)的一種“設(shè)計(jì)”，因此提出了基于“設(shè)計(jì)”(design)這個(gè)概念的元語(yǔ)言(metalanguage)——多元識(shí)讀(multiliteracies)［2］。這個(gè)元語(yǔ)言即多元識(shí)讀理論。新倫敦小組認(rèn)為，由于傳統(tǒng)基于語(yǔ)言的意義構(gòu)建(meaning-making)理論已經(jīng)不能解釋當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)信息化背景下的多模態(tài)意義，因此需要一種新的理論來(lái)解讀多模態(tài)意義。多元識(shí)讀理論不僅能解釋語(yǔ)言、圖像、音響、動(dòng)作等模態(tài)的意義構(gòu)建，而且能描述多媒體交流中的多模態(tài)關(guān)系。新倫敦小組還認(rèn)為多元識(shí)讀這種元語(yǔ)言應(yīng)該是靈活開(kāi)放的，它是致力于符號(hào)活動(dòng)的工具箱，其主要目的是識(shí)別和解釋文本之間的區(qū)別，并把它們與文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境聯(lián)系起來(lái)。

在多元識(shí)讀理論中，多模態(tài)交流中的意義構(gòu)建過(guò)程包含六個(gè)方面的“設(shè)計(jì)”。這六個(gè)設(shè)計(jì)分別是語(yǔ)言設(shè)計(jì)(linguistic design)、視覺(jué)設(shè)計(jì)(visual design)、聽(tīng)覺(jué)設(shè)計(jì)(audio design)、姿態(tài)設(shè)計(jì)(gestural design)、空間設(shè)計(jì)(spatial design)以及把上述五個(gè)意義模態(tài)聯(lián)系在一起的多模態(tài)設(shè)計(jì)(multimodal design)。這六個(gè)設(shè)計(jì)也可以稱為六個(gè)“意義”(meaning)。根據(jù)Cope和Kalantzis［2］26，在多元識(shí)讀理論的意義系統(tǒng)中，語(yǔ)言設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)語(yǔ)法一樣，強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)言作為意義構(gòu)建系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行意義表達(dá)與創(chuàng)新，包括語(yǔ)音表達(dá)、情態(tài)、及物性、詞匯、隱喻、名詞化、銜接關(guān)系、信息結(jié)構(gòu)等。但視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、空間等都是傳統(tǒng)語(yǔ)法所沒(méi)有的新意義系統(tǒng)。視覺(jué)設(shè)計(jì)指用于視覺(jué)層面意義表達(dá)的顏色、角度、矢量、前景和背景;聽(tīng)覺(jué)包括音樂(lè)和音響效果;空間設(shè)計(jì)包括生態(tài)系統(tǒng)、地理和建筑意義;姿態(tài)設(shè)計(jì)指人的行為、情感、手勢(shì)和動(dòng)作等。在所有這些設(shè)計(jì)中，多模態(tài)設(shè)計(jì)是最重要的，因?yàn)樗阉衅渌B(tài)以一種動(dòng)態(tài)關(guān)系聯(lián)系起來(lái)［2］28。如:多媒體語(yǔ)篇的設(shè)計(jì)就是把語(yǔ)言、圖像和聲音等符號(hào)巧妙地聯(lián)系在一起表達(dá)意義。多元識(shí)讀理論的核心就是在當(dāng)今社會(huì)文化背景中，人們?cè)诒硪膺^(guò)程中把語(yǔ)言、聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、空間和姿勢(shì)以一種復(fù)雜的設(shè)計(jì)方式聯(lián)系起來(lái)，除語(yǔ)言外，其他視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等非語(yǔ)言表意模態(tài)越來(lái)越重要，因此，只閱讀其中語(yǔ)言模態(tài)的意義不能完全透徹地解讀意義。

對(duì)多模態(tài)意義的生成，多元識(shí)讀理論認(rèn)為任何符號(hào)行為(semiotic activity)，包括用語(yǔ)言進(jìn)行創(chuàng)作或欣賞，都是“設(shè)計(jì)”行為。這里的“設(shè)計(jì)”是指運(yùn)用所有的符號(hào)模態(tài)或符號(hào)模態(tài)組合作為符號(hào)資源的過(guò)程，是在某個(gè)交際語(yǔ)境中實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)的方式［3］。每一個(gè)設(shè)計(jì)行為包含“已有設(shè)計(jì)”(available design)、“設(shè)計(jì)過(guò)程”(designing)和“再設(shè)計(jì)”(the redesigned)三個(gè)要素［2］20，這三個(gè)要素強(qiáng)調(diào)在多模態(tài)表達(dá)中，意義構(gòu)建是一種主動(dòng)和動(dòng)態(tài)的過(guò)程。“已有設(shè)計(jì)”指構(gòu)建意義的資源，包括各種符號(hào)系統(tǒng)中的語(yǔ)法。如:語(yǔ)言系統(tǒng)的語(yǔ)法和視覺(jué)語(yǔ)法等?！霸O(shè)計(jì)過(guò)程”指利用各種資源(已有設(shè)計(jì))在意義生成過(guò)程中進(jìn)行的工作。如:模態(tài)的選擇和資源的運(yùn)用等。這個(gè)過(guò)程是實(shí)現(xiàn)用合適的模態(tài)表達(dá)話語(yǔ)意義的過(guò)程?！霸僭O(shè)計(jì)”指設(shè)計(jì)產(chǎn)生的結(jié)果，這種結(jié)果又會(huì)產(chǎn)生新的意義資源，而這種新資源又被用來(lái)生成新的意義。多元識(shí)讀的這種理論框架是把符號(hào)活動(dòng)看成一種創(chuàng)造性的應(yīng)用和資源的組合。

由于在意義構(gòu)建過(guò)程中，意義構(gòu)建者不會(huì)受到某種靜態(tài)規(guī)則的制約，而是根據(jù)自己的“興趣”(interest)進(jìn)行設(shè)計(jì)，如:在制作會(huì)議發(fā)言或?qū)W術(shù)研究的ppt時(shí)，在語(yǔ)言、圖像或聽(tīng)覺(jué)模態(tài)的選擇中，制作者往往會(huì)思考自己更喜歡哪一種模態(tài)或哪一種模態(tài)更受聽(tīng)眾青睞;同時(shí)也會(huì)思考哪種模態(tài)能更好地表達(dá)話語(yǔ)的意義，因此多元識(shí)讀理論認(rèn)為符號(hào)是意義制造者興趣的表現(xiàn)［4］。換句話說(shuō)，符號(hào)的所指(signifier)和能指(signified)之間的關(guān)系是“目的明確的”(motivated)。

多元識(shí)讀理論符號(hào)“目的明確性”觀點(diǎn)的提出主要基于兩個(gè)理由。首先，傳統(tǒng)符號(hào)學(xué)理論只描述穩(wěn)定、靜態(tài)的語(yǔ)言成分和規(guī)則系統(tǒng)的使用，它不能解釋“變化”(change)，而變化是交流系統(tǒng)的不變特征之一。其次，在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)社會(huì)中，符號(hào)制造者在使用、行動(dòng)和互動(dòng)過(guò)程中不斷重新制造意義資源，這些新資源通過(guò)意義制造者恰當(dāng)?shù)囊饬x形式和動(dòng)機(jī)明確地表現(xiàn)出來(lái)。鑒于上述分析，多元識(shí)讀理論符號(hào)“目的明確性”的觀點(diǎn)不同于索緒爾［5］語(yǔ)言符號(hào)任意性(arbitrariness)原則。多元識(shí)讀理論是一種新的思想，是一種全新的符號(hào)學(xué)理論［6］。

三、多元識(shí)讀與多元識(shí)讀能力

從上述研究可以看出，多元識(shí)讀是一種新的思想，是一種新的意義構(gòu)建理論。目前對(duì)多元識(shí)讀理論的研究已有很多成果。如 Kress和 van Leeuwen 關(guān)于圖像［7］的研究、van Leeuwen［8］關(guān)于聲音、Gee［9］關(guān)于游戲、Norris［10］關(guān)于動(dòng)作以及 O'Halloran［11］、Baldry 和 Thibault［12］關(guān)于多模態(tài)話語(yǔ)分析方法的研究等。

其次，多元識(shí)讀又是一種具體的識(shí)讀能力，一種如何在網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代進(jìn)行學(xué)習(xí)的全新學(xué)習(xí)方式。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)這種識(shí)讀能力都有不同程度的描述。如Kalantzis和Cope［13］認(rèn)為識(shí)讀不再是詞匯拼寫(xiě)和基于語(yǔ)法規(guī)則的意義表達(dá)，而是一種新的學(xué)習(xí)方式(a new learning)。Anderson等認(rèn)為多元識(shí)讀能力包括批判性地運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資料、適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下產(chǎn)生的各種社會(huì)問(wèn)題以及利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行技術(shù)合作［14］。Williamson強(qiáng)調(diào)閱讀各種媒體和模態(tài)提供的信息的能力［15］。Gamble和Easingwood［16］則認(rèn)為當(dāng)今的識(shí)讀能力已經(jīng)從傳統(tǒng)的讀寫(xiě)能力延伸到網(wǎng)絡(luò)識(shí)讀能力，這種網(wǎng)絡(luò)識(shí)讀能力包括在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中獲取和利用資源以及與他人交流與互動(dòng)。

國(guó)內(nèi)胡壯麟教授［14］8認(rèn)為多元識(shí)讀能力(multiliteracies)包含文化與技術(shù)識(shí)讀。胡壯麟和董佳［17］認(rèn)為能否綜合使用包含語(yǔ)言、聲音、圖像、空間、技術(shù)等手段的電子語(yǔ)篇表達(dá)意義是衡量多元識(shí)讀能力的一個(gè)方面。朱永生［15］11認(rèn)為除語(yǔ)言識(shí)讀外，多元識(shí)讀與人類多模態(tài)接受系統(tǒng)和新技術(shù)有關(guān)。張德祿［18］把多元讀寫(xiě)能力歸納為社會(huì)交際能力和技術(shù)讀寫(xiě)能力。除此，他認(rèn)為從外語(yǔ)教學(xué)的角度講，多元讀寫(xiě)最重要的能力是語(yǔ)言讀寫(xiě)能力，這種語(yǔ)言讀寫(xiě)能力就是對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言和文化有深刻的了解，能在跨文化交際中得體地運(yùn)用目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言。

縱觀國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)多元識(shí)讀能力的不同表述，可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)共同點(diǎn)，那就是強(qiáng)調(diào)利用技術(shù)獲取信息并利用信息解決實(shí)際問(wèn)題的能力。我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者賴苑玲教授［19］認(rèn)為在對(duì)現(xiàn)代國(guó)民素質(zhì)的培養(yǎng)中，除了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)能力外，還需培養(yǎng)“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”的能力，這種“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”的能力就是信息識(shí)讀(information literacy)。如:利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行獲取信息或進(jìn)行技術(shù)合作，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)公開(kāi)課或在線教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行個(gè)性化自主性學(xué)習(xí)，使自身得到更好發(fā)展等。

從上述分析可以看出，多元識(shí)讀能力是一種新識(shí)讀能力，不僅包含傳統(tǒng)意義上的讀寫(xiě)識(shí)讀，還包括現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代處于顯著位置的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、空間、姿態(tài)和多模態(tài)識(shí)讀［6］45。多模態(tài)識(shí)讀包括技術(shù)識(shí)讀和信息識(shí)讀能力，其中信息識(shí)讀不僅指通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查找國(guó)內(nèi)外最新資料訊息，而且指能用辯證的眼光，對(duì)相關(guān)資源進(jìn)行批判性地運(yùn)用，同時(shí)利用所獲得的信息資源解決實(shí)際問(wèn)題的能力。這種能力十分重要，是當(dāng)今信息社會(huì)每一個(gè)現(xiàn)代人所應(yīng)具備的基本能力。除此，網(wǎng)絡(luò)道德也是多元識(shí)讀所應(yīng)涵蓋的方面。由于在網(wǎng)絡(luò)媒體時(shí)代人們可以主動(dòng)隨意地發(fā)布信息，因此尊重知識(shí)產(chǎn)權(quán)、不發(fā)匿名信，不散發(fā)電腦病毒，不進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)詐騙，不散布、轉(zhuǎn)發(fā)危害國(guó)家與社會(huì)的言論，保持網(wǎng)絡(luò)溝通中的禮貌，防止各種“宅”行為等都是網(wǎng)絡(luò)道德識(shí)讀的范疇。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，多元識(shí)讀理論是一種新的意義構(gòu)建理論，主要用于解釋語(yǔ)言、圖像、聲音和動(dòng)作等多模態(tài)交流。由此延伸出來(lái)的多元識(shí)讀能力是一種新的識(shí)讀能力。由于識(shí)讀是一切教育的基礎(chǔ)，識(shí)讀能力的高低往往可以衡量一個(gè)國(guó)家國(guó)民教育素質(zhì)的高低，因此對(duì)多元識(shí)讀理論及其識(shí)讀能力的解讀對(duì)我國(guó)教育改革具有重要啟示。如果不重視多元識(shí)讀教育，就會(huì)造就新一代的“文盲”，學(xué)校培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生就很難應(yīng)對(duì)當(dāng)今全球一體化、網(wǎng)絡(luò)化和文化多元化給讀寫(xiě)能力帶來(lái)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此在新技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生和老師的角色需要重新定位。首先學(xué)生需要自主性地進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)知識(shí)構(gòu)建，培養(yǎng)自身終身學(xué)習(xí)和利用網(wǎng)絡(luò)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。從教師角度看，由于網(wǎng)絡(luò)化帶來(lái)整個(gè)教學(xué)環(huán)境的變化，數(shù)字化教學(xué)平臺(tái)將逐漸代替?zhèn)鹘y(tǒng)課堂。慕課，Coursera，edX等網(wǎng)上教學(xué)平臺(tái)正在改變?nèi)藗兊膶W(xué)習(xí)方式，各高校正在加緊建設(shè)具有各高校特色的網(wǎng)上視頻公開(kāi)課程，因此教師應(yīng)具備必備的技術(shù)識(shí)讀和信息識(shí)讀能力，使培養(yǎng)的學(xué)生能從容地面對(duì)各種新的識(shí)讀形式，從而幫助學(xué)生成功地在網(wǎng)絡(luò)化和信息化環(huán)境中學(xué)習(xí)、工作并構(gòu)建意義。

［1］Cope B，Kalantzis M.Multiliteracies:Literacy Learning and the Design of Social Futures［M］.London:Routledge，2000.

［2］The New London Group.A Pedagogy of Multiliteracies:Designing Social Futures［C］//Cope B，Kalantzis M.Multiliteracies.London:Routledge，2000.

［3］張德祿.論多模態(tài)話語(yǔ)設(shè)計(jì)［J］.山東外語(yǔ)教學(xué)，2012(1):9－15.

［4］Kress G.Multimodality［C］//Cope B，Kalantzis M.Multiliteracies.London:Routledge，2000.

［5］Saussure F de.Course in General Linguistics［M］.New York:McGraw-Hill，1959.

［6］韋琴紅.超文本化與大學(xué)生多元識(shí)讀能力培養(yǎng)模式研究［J］.杭州電子科技大學(xué)學(xué)報(bào)(社科版)，2010(4):44－47.

［7］Kress G，van Leeuwen T.Reading Images［M］.London:Rouledge，1996.

［8］van Leeuwen T.Speech，Music，Sound［M］.London:Macmillan，1999.

［9］Gee J P.Why Video Game Have to Teach Us about Learning Literacy［M］.New York:Palgrave Macmillan，2003.

［10］Norris S.Analyzing Multimodal Interaction:a Methodological Framework［M］.London:Routledge，2004.

［11］O'Halloran K L.Multimodal Discourse Aanalysis:Systemic-Functional Perspective［M］.London:Contimuum，2004.

［12］Baldry A，Thibault P J.Multimodal Transcription and Text Analysis［M］.London:Equinox，2006.

［13］Kalantzis M，Cope B.Language Education and Multiliteracies［C］//May S，Hornberger N H.Encyclopedia of Language and Education.Boston:Springer Science+Business Media，LLC，2008.

［14］胡壯麟.社會(huì)符號(hào)學(xué)研究中的多模態(tài)化［J］.外語(yǔ)教學(xué)與研究，2007(1):1－12.

［15］朱永生.多元識(shí)讀能力研究及其對(duì)我國(guó)教學(xué)改革的啟示［J］.外語(yǔ)研究，2008(4):10－14.

［16］Gamble N，Easingwood N.ICT and Literacy［M］.New York:Continuum，2000.

［17］胡壯麟，董佳.意義的多模態(tài)構(gòu)建［J］.外語(yǔ)電化教學(xué)，2006(6):3－12.

［18］張德祿.多模態(tài)學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)模式探索［J］.外語(yǔ)研究，2012(2):9－14.

［19］賴苑玲.如何將 Big Six技能融入國(guó)小課程［EB/OL］.［2010 －07 －16］.http://www.ntl.gov.tw/publish/suyan/48/25.html.