袁 媛

（杭州電子科技大學外國語學院，浙江杭州 310018）

作為教師話語的一個重要內容，反饋語能夠使學習者體會到他們的二語輸出所產生的效果，并為他們進一步學習指明努力方向。教師在反饋中為了抒發(fā)個人感情——例如表達對學習者的贊美—必須實施一系列表達類言語行為。為了促進學生的二語習得并且盡量減少交際言語對學生的面子威脅，教師在反饋中通常實施何種表達類言語行為以及如何實施某一具體表達類言語行為，相關的基礎實證信息還很缺乏。尋找這些問題的答案，將為改進英語教學實踐提供依據。

一、研究背景

反饋、提問和指導共同構成教師話語，現有的成果也更多是把教師反饋作為教師話語的一個組成部分進行研究。這些研究大多從二語習得角度出發(fā)，注重教師話語作為語言輸入所具有的種種特征，或是關注教師話語的交互特點［1－2］，對其語用方面的考察尤其是實證考察較為零散。Sinclair＆Coulthard提出了典型的師生交際模式IRF結構［3］(Initiation啟動話語—Response應答—Feedback反饋)，其中，反饋主要是指課堂中教師接受、拒絕和評估學生的反應，并通過贊同、否定、糾錯和沉默等形式表現。Chaudron認為反饋可以分為積極反饋和消極反饋［1］，Long還把消極反饋細分成顯性的消極反饋和隱性的消極反饋［4］。國內學者對于教師反饋的研究集中在英語作為外語課堂，譬如，張倩、王健具體探討了糾正性消極反饋的特性及其與課堂二語習得的關系［5］。就情感方面而言，積極反饋比消極反饋有效，例如教師可以通過表揚來提高學生的自信心，強化其學習動機［6］。

具體到積極反饋和消極反饋的實施模式，因為其中必然包含表揚批評，可以引入言語行為特別是表達類言語行為的研究視角。言語行為是說話人通過話語表達意義的基本功能單位，也是研究語言使用的基本分析單位［7］。表達類言語行為是指說話人在表達特定命題內容的同時還表達某種心態(tài)的行為，如表揚、批評、祝賀、道歉、安慰等等。

迄今為止對表達類言語行為的研究主要集中在道歉、抱怨、感謝、表揚等［8－10］。其中最為著名的，是Blum-Kulka等人實施的“跨文化言語行為實施方式計劃”［9］。Blum-Kulka等對道歉等言語行為的層面分析也非常具有啟發(fā)性，指出言語行為可以劃分成中心言語行為、輔助言語行為和修飾語三個層面。

Wolfson對表揚言語行為做了非常徹底的研究［8］。他指出表揚是高度程式化的行為，所采用的句式和詞匯相對受限。其后，漢語表揚的個案調查也證實了在漢語中表揚同樣是高度程式化的言語行為［11］。相比較而言，關于批評言語行為的研究就稍顯闕如。批評是對受話者的行為、言談等作出的負面評價［12］，是典型的威脅面子行為。因此，實施該行為時常常需要輔以相應策略以保全聽話人的面子，減少面子威脅。Hyland等通過分析教師對學生作出的書面反饋試圖對教師常用的批評緩和策略進行分類，提出了使用模糊限制語和使用問句等策略［13］，不過在對策略進行歸類時似乎失之于系統(tǒng)性。

總的來說，教師在課堂反饋語境下如何實施表達類言語行為，如何在自我情感抒發(fā)的同時促進學生二語習得，特別是如何對學生進行批評，仍然需要進一步探討。

二、研究設計

為考察表達類言語行為在教師反饋中的使用情況，本研究實錄了杭州某普通高校四位大學英語教師的八節(jié)小課(非聽力課，每節(jié)小課為45分鐘，每個課堂約有四十名學生)，每位教師的錄音為相連的兩節(jié)小課，然后將錄音轉寫成書面文字，對反饋中的表達類言語行為進行編碼。

考慮到該校大學英語教師的男女比例，研究選取了一位男教師和三位女教師，四位教師個性各異，教齡從一年到十年以上不等。四次授課(每次兩小節(jié))均在多媒體教室完成。課程對象為大二非英語專業(yè)學生，授課時間為學期中后段，此時教師和學生已相對適應和熟悉，收集到的教師反饋語料也具備相對典型性。

語料收集完成之后，本研究還采取了輔助手段，與其中一名教師以及隨機抽取的五十名學生進行訪談，以期獲得關于教師使用某些言語行為的心理動因、學習者對不同反饋模式的接受程度等問題的更為深入的信息。

課堂環(huán)境下的教師反饋作為中介語的一種，具備了一些口語化的特征，如不完整句子偏多，某些句式重復率高等，并且常常出現英漢語碼轉換。為操作方便，本研究中的表揚/批評定義為對學生某一方面的表現作出的肯定/否定的評價。如例(1)(T代表teacher)中的表揚是針對某學生在理解和表達兩個方面的表現，在統(tǒng)計中計為兩個表揚言語行為。而在例(2)或例(3)中出現的這種概括的回應，即便反復數次，也只計為一個表揚言語行為。

(1)T:Thank you，so，you understand this passage thoroughly，and you can make sentences expressing your self more eloquently with the help of these useful expressions.

(2)T:Great!Well done!

(3)T:Very good!Good!

三、結果與討論

(一)教師反饋中表達類言語行為的類型及分布

在360分鐘的語料中，總共采集到教師在反饋中實施的166個表達類言語行為，包括表揚、批評、感謝、道歉和安慰五個類型。平均到每節(jié)課，教師在四十五分鐘的大學英語課堂使用約21個表達言語行為。由此可見，教師能緊密貼合課程要求，與學生互動較為頻繁，不復“滿堂灌”型的教學模式。

表揚是教師反饋中出現頻率最高的表達類言語行為，達到68.7%。批評所占比例第二，為22.3%。另外，教師有時會對學生的參與及表現表達感謝(出現頻次為6%)，感謝行為高度程式化，基本都是采用“Thank you”或者“Thank you for…”句式。偶爾，教師會為自己的口誤或者對學生回答的理解錯誤道歉，又或者對無法給出正確回答的學生予以安慰。

至于教師使用的語碼，則與課堂語境密切相關，總的來說，教師出于對學生接受程度的考慮，或者一定程度上受限于自身表達水平，上述言語行為除多數用英語實施，也有部分是經漢語實現。

(二)教師反饋中的表揚言語行為

所有表達類言語行為中表揚總共出現114次，體現出教師較為積極地使用表揚來表達自己對于學生表現的評價。表揚作為教師反饋中最常用的表達類言語行為，有著不同的實施對象。114條之中有51條是面對全體學生發(fā)出的，即教師發(fā)出的指令及任務沒有具體的任務執(zhí)行人，由學生自發(fā)回應然后教師面對全體作出表揚。其他63條則是針對完成任務的個人或者小組作出的表揚。

和感謝一樣，教師表揚同樣具有高度程式化的特點，在114條表揚中，單句“Good”或者“Very good”重復出現47條。這也驗證了Wolfson［8］的研究結果。其他較常出現的還有“That's right”以及“Well done”等，或者是這些句式的組合疊加。必須提出的是，表揚除了作為對于學生表現的肯定反饋外，還被用作緩和批評的策略。

此外，教師在實施表揚言語行為時通常使用英文，較少使用漢語，這可能與表揚的程式化語言特點有關。關于表揚在教師反饋中的反復出現，受訪教師表示并不是每節(jié)課都有意為之，只是一直以來所持的教學理念為對待學生應以鼓勵為主，久而久之就自然在反饋中對學生作出相當數量的表揚，這一理念與趙曉紅［6］關于表揚與學生信心相關度的研究發(fā)現也是一致的。

(三)教師反饋中的批評言語行為

與表揚言語行為相比，批評言語行為出現頻次不高，僅為37次。批評是對于學生表現作出的否定或消極評價，其中針對具體個人或任務小組發(fā)出的批評有20個，其他的17個都是面向學生全體作出。換言之，教師對于學生個體實施的面子威脅在現今的外語課堂并不多見，平均到每節(jié)課僅為2.5次。教師在實施批評時較多地使用漢語，或者在用英語完成批評后進而又翻譯成漢語，表明教師希望學生能最大程度地理解自己對其表現提出的改進意見和措施。

同時，為了緩和批評，減少面子威脅，教師通常會采取各種語用策略。參考Blum-kulka［9］提出的中心言語行為、輔助言語行為和修飾語三個層面，我們把批評緩和策略分為間接策略和直接策略。

當教師采用間接策略時，并不直接對學生表現作出批評，而是用其他言語行為來否定學生的回應，如例(4)(S代表student)所示:

(4)T:What kind of teacher do you prefer，those who care about your education，or those who care about the popularity?

S:I prefer，I prefer…

T:That's right.

式中：Ncr為液化判別標準貫入錘擊數臨界值；N0為液化判別標準貫入錘擊數基準值，可按表4.3.4采用；ds為飽和土標準貫入點深度，m；dw為飽和土標準貫入點深度，m； ρc為粘粒含量百分率，當小于3時或為砂土時，應采用3； β為調整系數，設計地震第一組取0.8，第二組取0.95，第三組取1.05。

S:I prefer the teacher who teaches me a lot.

也就是說，在教師和學生的交際當中，如果學生未能完成某項交際任務并且拖延時間時，教師可能會使用表揚或其他言語行為代替批評對學生作出反饋，促使學生在意識到自己的不足時也有信心來進一步對教師的問題作出回應。

在37個批評中，該策略僅出現兩次。其他批評策略均可納入直接策略范疇，直接策略又可細分為無修飾策略和有修飾策略。無修飾策略即直接提出批評，完全不對批評加以緩解柔和，比如教師在學生給出答案后簡單地回應“No”。在35個使用直接策略的批評中無修飾策略僅出現五次，其他30個均為有修飾策略的批評，這都說明教師在實施這些批評的同時為緩和批評做出了各種努力。

有修飾策略包括外部修飾策略和內部修飾策略，外部修飾策略是指在實施批評之余使用一些輔助言語行為來緩和批評的策略，具體涵蓋揚抑結合、解釋原因、開脫責任等三類。揚抑結合可見于例(5):教師先對學生的部分回答表示同意，或作出積極或肯定的回饋，隨后帶出批評。例(6)采用了解釋原因策略:教師在實施批評后，對學生出錯的原因予以理解和解釋。而在例(7)中，教師在指出學生錯誤的同時，馬上為學生開脫，把責任歸咎于自己拖堂。

(5)T:Well，that's good，but sounds a little bit abrupt.

(6)T:大家對alternative的這層意思以及用法都非常不熟，因為這個和我們中文的說話習慣是不一樣的。

(7)T:這個詞好像大家掌握程度并不好，這個怪我。我估計是因為當時上課的時候因為我拖堂然后你們大家都急于走吧，然后那個詞就沒有怎么記清楚。

(8)T:Oh，you should bear in mind you can't mix the two.

(9)T:我希望大家能夠想到savage這個詞。

需要指出的是，一個批評言語行為可能會采用兩個甚至數個策略(包括外部修飾策略和內部修飾策略)來緩和批評，比如例(7)就混合了使用模糊限制語策略和開脫責任策略。

在30個采用有修飾策略的批評中各策略出現頻次可見表1和表2。

觀察各策略使用數量，可以發(fā)現教師在實施必要的批評時往往輔以相應的緩和策略，以保全學生的面子，減少批評造成的面子威脅，努力維系師生間的和諧關系，盡量不打擊學生，傷害學生的學習熱情。在各種策略中，使用模糊限制語、揚抑結合和解釋原因較為常用，這與Hyland［13］對書面語研究得出的部分結論相符。英語教師作為高水平二語習得者，偏愛使用這些策略也可能與其二語能力與習慣密切相關。

表1 外部修飾策略分布

表2 內部修飾策略分布

關于批評策略的選擇使用，受訪教師表示一部分原因是擔心學習者受到打擊而有意識地緩和批評，另外，也有可能是受到教師個人語言習慣的影響。而通過對五十名二語水平不盡相同的學生進行訪談，我們發(fā)現，有三十四名學生希望在課堂上得到教師的積極反饋，四名學生表示批評對自己的二語學習更有益處，可以幫助自己看到自身表現的不足，其余十二名學生則表示教師反饋中的批評或表揚都可接受，無明顯感受差異。二語水平較差的學生特別提到由于自身水平的限制，回答教師問題時會特別緊張，也非常期待自己的回答能得到教師的肯定和表揚;二語水平相對較高的學生則更重視如何通過教師反饋提高習得水平，并不關注教師個人感情的表達。以上調查數據顯示，所收集教師反饋語料中呈現的表揚和批評基本與學習者的需求相適應，但具體到不同的課堂，教師在抒發(fā)個人感情實施表揚和批評時還需要因時因地制宜，充分考慮學習者的二語水平。

四、結語

通過對教師反饋中的表達類言語行為的定性定量分析，特別是對教師批評策略從三個層面的系統(tǒng)分類，我們認為外語課堂反饋中的表揚與批評具備較高的語用適切性。同時，教師也有必要根據學生的習得水平對反饋言語行為模式做出相應調整。本研究為中國英語教師語用教學提供了實證依據和參考，但是由于調查的主體數量不夠豐富，仍然存在一定的局限性。此外，言語行為的實施可能會受到許多社會因素如性別、年齡等的影響，這些都非常值得做進一步的研究。

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