張少蘭

（廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510300）

所謂素質(zhì)教育，是指“人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征，包括學(xué)識(shí)特征、能力特征和品質(zhì)特征?！盵1]職業(yè)核心能力又稱職業(yè)通用能力、職業(yè)關(guān)鍵能力，區(qū)別于專業(yè)技術(shù)能力，是指人們?cè)诼殬I(yè)工作中通用的能夠適應(yīng)崗位變化或更迭的跨專業(yè)、可遷移的基本能力，其在職業(yè)活動(dòng)中起到核心的支配作用，對(duì)人的職業(yè)生涯發(fā)展具有長(zhǎng)久的、可持續(xù)的作用力。因此，職業(yè)核心能力的培養(yǎng)是職業(yè)教育領(lǐng)域里的素質(zhì)教育，也是高職學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的重要內(nèi)容。

一、課程開發(fā)的基本原則

（一）符合職業(yè)教育類型要求

課程目標(biāo)需培養(yǎng)問題解決能力、靈活適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力等具有“智能”特征的內(nèi)容，而不是行為主義的純粹動(dòng)作技能[2]。由針對(duì)職業(yè)崗位擴(kuò)展到職業(yè)生涯，能力內(nèi)涵由任務(wù)能力轉(zhuǎn)換為整合能力觀。將能力定位為勞動(dòng)者知識(shí)、技能和態(tài)度所形成的一種素質(zhì)結(jié)構(gòu)；此種素質(zhì)結(jié)構(gòu)與一定的職業(yè)活動(dòng)或工作情境相聯(lián)系，具有較強(qiáng)適應(yīng)能力[3]。

（二）符合高等教育本質(zhì)要義

人作為目的，非純粹工具?！敖逃母灸康木褪桥囵B(yǎng)完整的人，學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)并且不斷學(xué)習(xí)的人。”[4]遵循《展望二十一世紀(jì)——湯因比與池田大作對(duì)話錄》中提到的“教育的本質(zhì)不是以謀實(shí)利為動(dòng)機(jī)，而是尋求與存在于宇宙背后的‘精神存在’之間的心靈交流”，課程目標(biāo)鎖定人性生成非預(yù)定、多樣非同一、異質(zhì)非均質(zhì)、開放非封閉、變化非僵化，以人主體性向度為準(zhǔn)繩，以應(yīng)然人性為旨?xì)w。

（三）符合素質(zhì)教育發(fā)展趨勢(shì)

美國(guó)勞工部研究結(jié)果表明，當(dāng)今技術(shù)時(shí)代，職業(yè)人需具備五項(xiàng)基本能力，利用/支配各類資源、處理人際關(guān)系、獲取/利用信息、綜合/系統(tǒng)分析、運(yùn)用特殊技術(shù)。從素質(zhì)是能力的內(nèi)隱、能力是素質(zhì)的外顯角度出發(fā)，職業(yè)素質(zhì)課程應(yīng)以方法能力（信息處理、自我學(xué)習(xí)）和社會(huì)能力（解決問題、合作協(xié)調(diào)、創(chuàng)新思維）獲取為旨?xì)w。

二、課程開發(fā)的理論基石：建構(gòu)主義

課程理念以“建構(gòu)主義之父”皮亞杰開創(chuàng)的建構(gòu)主義理論為依托，關(guān)注知識(shí)的生存力，堅(jiān)持知識(shí)應(yīng)由認(rèn)知主體主動(dòng)構(gòu)建而非被動(dòng)接受的原則主張。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是由認(rèn)知主體在積極參與對(duì)話中建構(gòu)的；學(xué)生是在認(rèn)知、解釋、理解世界的過程中建構(gòu)自己知識(shí)的；建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)是通過個(gè)人與社會(huì)之間的互動(dòng)、中介、轉(zhuǎn)化等形式構(gòu)建起來的，是個(gè)人和社會(huì)情景之間兩者互動(dòng)的產(chǎn)物，是在人際互動(dòng)中通過社會(huì)性的協(xié)商而進(jìn)行的社會(huì)建構(gòu)[5]。基于職業(yè)核心能力的高職素質(zhì)課程必須兼顧“現(xiàn)實(shí)”與“發(fā)展”兩個(gè)方面，“現(xiàn)實(shí)”是指學(xué)生具備滿足當(dāng)前職場(chǎng)工作所需的專業(yè)技能和社會(huì)能力，“發(fā)展”是指學(xué)生適應(yīng)職場(chǎng)發(fā)展所需的可持續(xù)發(fā)展等方法能力。因此，在課程目標(biāo)的設(shè)置上，要打破傳統(tǒng)的單向思維定勢(shì)，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中汲取借鑒，致力于教與學(xué)的雙向互動(dòng)，注重課程的整體性設(shè)計(jì)；課程內(nèi)容以“項(xiàng)目導(dǎo)入”和“行為導(dǎo)向”為驅(qū)動(dòng)，有機(jī)整合邏輯性和價(jià)值性關(guān)聯(lián)的知識(shí)內(nèi)容，以克服傳統(tǒng)學(xué)科化教學(xué)導(dǎo)致的知識(shí)技能條塊分割、思維僵化等弊??；課程教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立自主地開展創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成批判性思維；課程訓(xùn)練項(xiàng)目要打通專業(yè)壁壘，采用跨學(xué)科的綜合性訓(xùn)練項(xiàng)目，以“學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)”或“合作學(xué)習(xí)”等方式組織教學(xué)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)貯備，注重知識(shí)的融會(huì)貫通，以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來職業(yè)要求的可遷移能力。

三、課程開發(fā)的實(shí)踐策略：“項(xiàng)目導(dǎo)入”+“行為導(dǎo)向”

（一）項(xiàng)目導(dǎo)入的實(shí)施步驟

基于項(xiàng)目導(dǎo)入的職業(yè)核心能力課程，要遵循整合能力觀原則，“個(gè)體職業(yè)能力的高低取決于專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三要素整合的狀態(tài)”[6]，區(qū)別于培養(yǎng)專業(yè)能力的專業(yè)化課程，以方法能力和社會(huì)能力為抓手，建構(gòu)內(nèi)在邏輯聯(lián)系。由項(xiàng)目分解出任務(wù)常項(xiàng)，參照《國(guó)家職業(yè)核心能力培訓(xùn)測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)》活動(dòng)要素以及人力資源和社會(huì)保障部《國(guó)家技能振興戰(zhàn)略》八項(xiàng)職業(yè)核心能力模塊設(shè)置單元工作任務(wù)。課程設(shè)計(jì)上要明確項(xiàng)目要求：課程項(xiàng)目對(duì)象以個(gè)體、小組為基本單位，確保課程的全員參與；項(xiàng)目要求上采取層層遞進(jìn)、逐步深入，保持項(xiàng)目的可拓展性；之后按照方法能力（信息處理、自我學(xué)習(xí)）和社會(huì)能力（解決問題、合作協(xié)調(diào)、創(chuàng)新思維）進(jìn)行具體任務(wù)分解，進(jìn)行專題模塊訓(xùn)練。

（二）行為導(dǎo)向的實(shí)施要點(diǎn)

課程主題設(shè)置應(yīng)從現(xiàn)實(shí)問題入手，加強(qiáng)與生產(chǎn)、生活、科技和社會(huì)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)情景和知識(shí)的應(yīng)用性，要聯(lián)系實(shí)際，以現(xiàn)實(shí)問題來開展案例教學(xué)和模擬行為教學(xué)；課程注重解決一些有一定綜合性的現(xiàn)實(shí)問題，側(cè)重對(duì)創(chuàng)新意識(shí)和能力的考查。

課程內(nèi)容應(yīng)圍繞生活實(shí)踐中問題解決的程序和方法來開展，項(xiàng)目主題應(yīng)從學(xué)生知識(shí)視野、專業(yè)基礎(chǔ)和技術(shù)能力三個(gè)向度著眼，從職業(yè)核心能力培養(yǎng)中找尋著力點(diǎn)，圍繞典型化、個(gè)性化、職業(yè)化的具體情境來創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目，以解決職場(chǎng)活動(dòng)常見的問題為軸心建構(gòu)項(xiàng)目的合理化框架，以避免楊叔子院士警示的單純技能培訓(xùn)造就“有知識(shí)無智慧、有目標(biāo)無信仰、有規(guī)范無道德、有欲望無理想的社會(huì)成員”問題[7]，以及米勒指出的傳統(tǒng)教學(xué)弊病——“把知識(shí)劃分為學(xué)科、單元、課，然而學(xué)生常常并不能理解學(xué)科之間、學(xué)科中的事實(shí)之間的聯(lián)系，或者學(xué)科與生活的相互關(guān)系”[8]。

教學(xué)過程中積極開展研究性學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)合作項(xiàng)目設(shè)計(jì)，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)合作精神。教師應(yīng)通過周會(huì)制、周報(bào)制等做到過程干預(yù)、間歇介入、全程指導(dǎo)。師生關(guān)系上，摒棄過去功能性關(guān)系，重構(gòu)存在性關(guān)系。教師要在教學(xué)過程中積極幫助學(xué)生確立自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，將學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)的從屬地位轉(zhuǎn)向主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)的主體地位，通過行為導(dǎo)向的項(xiàng)目訓(xùn)練，使學(xué)生真正掌握學(xué)習(xí)的意義和解決問題的能力。

四、課程開發(fā)的難點(diǎn)

針對(duì)職業(yè)核心能力課程的研究，國(guó)外已有較為成熟的理論和實(shí)踐。國(guó)內(nèi)才剛剛起步，從2007年開始陸續(xù)開設(shè)職業(yè)核心能力培訓(xùn)課程?？偨Y(jié)這些年的課程實(shí)踐，筆者認(rèn)為課程開發(fā)面臨著三大難點(diǎn)：高度、深度以及精度。高度而言，即立意是否堅(jiān)持“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”職業(yè)教育辦學(xué)方針，實(shí)踐具有中國(guó)特色的“工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實(shí)習(xí)”人才培養(yǎng)模式，以市場(chǎng)需求為導(dǎo)向，以人的全面發(fā)展為宗旨。深度而言，即課程開發(fā)在宏觀背景的指導(dǎo)下，是否植根微觀建構(gòu)、主線是否清晰、邏輯是否縝密。精度而言，則指課程實(shí)踐的可操作性，實(shí)施方案是否做到精細(xì)化、具向化，能否對(duì)課程目標(biāo)、方法、策略、課堂結(jié)構(gòu)、評(píng)估管理等作出全面系統(tǒng)設(shè)計(jì)。只有攻克上述難點(diǎn)，基于職業(yè)核心能力培養(yǎng)的高職素質(zhì)課程才能真正作為高職院校素質(zhì)教育突破口，為職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的“工具性”謀生型教育向“發(fā)展性”適應(yīng)性教育轉(zhuǎn)變做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

[1]史寧中，柳海民.素質(zhì)教育的根本目的與實(shí)施路徑[J].教育研究,2007(8).

[2]石偉平,徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海:上海教育出版社,2006：64.

[3]廖哲智.高職課程建設(shè)的反思與探求[J].中國(guó)高等教育,2007(13-14).

[4]鐘志賢.深呼吸：素質(zhì)教育進(jìn)行時(shí)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2003:15.

[5]邵龍寶.西方建構(gòu)主義教育理念與中國(guó)現(xiàn)代化教學(xué)模式研究[J].蘭州學(xué)刊,2012(2).

[6]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007:10.

[7]楊叔子.人文教育現(xiàn)代大學(xué)之基——關(guān)于大學(xué)人文教育之我感與陋見[J].職業(yè)技術(shù)教育,2001(10).

[8]汪霞.課程研究：現(xiàn)代與后現(xiàn)代[M].上海：上?？萍冀逃霭嫔?2005:245.