王佳娣，李 紅

(湖南第一師范學(xué)院 外語(yǔ)系，湖南 長(zhǎng)沙 410205)

一、外語(yǔ)教學(xué)中的文化失衡

當(dāng)前中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中存在的一個(gè)問(wèn)題就是過(guò)度強(qiáng)調(diào)目的語(yǔ)文化的輸入，而忽略了本民族文化的輸出。許多外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在談?wù)撆c英語(yǔ)國(guó)家相關(guān)的話(huà)題時(shí)能夠侃侃而談，但在談?wù)撆c中國(guó)文化相關(guān)的話(huà)題時(shí)卻常常說(shuō)不出個(gè)所以然。有學(xué)者將此現(xiàn)象稱(chēng)為“中國(guó)文化失語(yǔ)癥”，這與我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的國(guó)際環(huán)境、政策導(dǎo)向、教材編寫(xiě)、教師素養(yǎng)等有著直接的聯(lián)系。從中國(guó)近現(xiàn)代史來(lái)看，中西文化交流本身就顯示出嚴(yán)重的不平衡，基本以西方文化輸入為主，而很少有中國(guó)文化向西方輸出的記載?？梢哉f(shuō)，近代以來(lái)西方文化對(duì)中國(guó)的影響明顯要大于中國(guó)文化對(duì)西方的影響，中西方文化處于不平等和不平衡的地位。

此外，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)的政策導(dǎo)向也是問(wèn)題之一?！陡叩葘W(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱》(2000)中對(duì)文化素養(yǎng)的要求是熟悉“英語(yǔ)國(guó)家”的地理、歷史、發(fā)展現(xiàn)狀、文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣，對(duì)英美等國(guó)家的地理歷史和發(fā)展現(xiàn)狀有一定的了解。相類(lèi)似的“英語(yǔ)國(guó)家”標(biāo)準(zhǔn)也出現(xiàn)在對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)要求之中。這種以“英語(yǔ)國(guó)家”為標(biāo)準(zhǔn)的政策導(dǎo)向無(wú)疑會(huì)對(duì)我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生重大的影響。在外語(yǔ)教材的編寫(xiě)中，往往強(qiáng)調(diào)“原汁原味”和“地道的英語(yǔ)”，以致很少有對(duì)中國(guó)文化的涉及。以高等教育出版社2011 版的《英語(yǔ)泛讀教程》為例，全套書(shū)共有120篇文章，其中涉及中國(guó)文化的只有4篇。教材作為中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的主要依托，對(duì)于學(xué)生的影響是重大的。這種以英美文化為中心、摒棄母語(yǔ)文化的做法，使得培養(yǎng)雙向的跨文化交際能力的目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)。

在我國(guó)從事外語(yǔ)教學(xué)的教師隊(duì)伍也呈現(xiàn)出較大的差異化，培養(yǎng)學(xué)生用外語(yǔ)表達(dá)母語(yǔ)文化的能力，對(duì)外語(yǔ)教師提出了更高的要求。從教學(xué)的一脈相承性來(lái)說(shuō)，真正具備這種能力的教師少之又少。外語(yǔ)教學(xué)中的文化失衡現(xiàn)象會(huì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生嚴(yán)重的不良影響，使外語(yǔ)學(xué)習(xí)者忽視對(duì)中國(guó)文化的學(xué)習(xí)與傳承，進(jìn)而加劇自近現(xiàn)代以來(lái)的中國(guó)文化輸出減弱的現(xiàn)象。

二、文化的雜合化特征

“雜合”(hybrid)這一術(shù)語(yǔ)最初主要應(yīng)用于生物學(xué)和電子學(xué)等自然科學(xué)學(xué)科，也稱(chēng)作“雜交”、“雜糅”。20世紀(jì)80年代，“hybrid”的概念被引入到后殖民研究，成為后殖民理論中的一個(gè)重要術(shù)語(yǔ)。英國(guó)著名的后殖民學(xué)者霍米·巴巴提出“雜合化”(Hybridization)，指的是“不同種族、種群、意識(shí)形態(tài)、文化和語(yǔ)言互相混合的過(guò)程?！保?］根據(jù)巴巴的觀點(diǎn)，在兩種不同文化接觸的地方存在一個(gè)“第三空間”，此空間里，文化間的差異性會(huì)發(fā)生接觸、碰撞、融合，產(chǎn)生一種新的文化即為“文化雜合體”(Cultural hybrid)。由此可見(jiàn)，由于不同文化的異質(zhì)性和差異性的存在，文化的雜合是不可避免的一個(gè)過(guò)程，雜合也成為文化的重要特征。只要有交流存在，就不存在“純正的民族文化”，正如美國(guó)人類(lèi)學(xué)家哥登威塞曾指出的，“一個(gè)民族文化中純粹本地的因素與來(lái)自外域的因素的比例為1:10”［3］。

語(yǔ)言是文化的外殼，是文化的外在表現(xiàn)。語(yǔ)言的雜合實(shí)際上表現(xiàn)的是不同文化之間的相互影響、相互作用和相互融合。

三、外語(yǔ)教學(xué)中的文化雜合策略

外語(yǔ)教學(xué)中長(zhǎng)期存在的文化失衡問(wèn)題不利于培養(yǎng)和提高學(xué)生的跨文化交際水平。文化雜合策略為其提供了一個(gè)有效途徑。利用文化雜合策略在“第一文化”(本族語(yǔ)文化)和“第二文化”(外來(lái)語(yǔ)文化)之間建立一個(gè)“第三空間”，使其既具有兩種文化的共通性，又保留兩種文化的不同特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)。在使用文化雜合策略中，恰當(dāng)?shù)碾s合度能夠平衡兩種文化，使兩種文化之間的交流和傳播獲得成功。

(一)樹(shù)立開(kāi)放的多元文化觀

世界本身就是一個(gè)多元文化的雜合體，多種文化同時(shí)并存、相互影響、相互融合。我們要以平等的態(tài)度看待任一民族的文化，摒棄孰優(yōu)孰劣的看法，不帶有任何個(gè)人偏見(jiàn)地進(jìn)行平等、平和的交流。以英語(yǔ)教學(xué)為例，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生深入了解母語(yǔ)文化，正確地認(rèn)識(shí)到兩種文化中共通的價(jià)值和存在的差異。

(二)注重教材內(nèi)容的文化雜合

在現(xiàn)在的外語(yǔ)教材中，基本以“選自英語(yǔ)國(guó)家報(bào)刊、雜志和原版著作”為選擇標(biāo)準(zhǔn)，提倡“地道的、原汁原味”的英語(yǔ)，卻忽視了針對(duì)母語(yǔ)文化傳播的選材。而事實(shí)上，在正常的跨文化交際中，雙方文化的信息量應(yīng)該平衡在各占一半左右。而我們的教材內(nèi)容的選擇遠(yuǎn)遠(yuǎn)地偏離了這個(gè)目標(biāo)。

事實(shí)上，涉及中國(guó)文化內(nèi)容的選材來(lái)源并不缺乏。例如以林語(yǔ)堂、錢(qián)鐘書(shū)為代表的現(xiàn)代中國(guó)作家創(chuàng)作的介紹中國(guó)文化的散文、雜文、小說(shuō)等各類(lèi)英語(yǔ)作品;還有以賽珍珠、譚恩美等為代表的華裔美國(guó)作家的英語(yǔ)作品;以及以埃得加·斯諾為代表的外國(guó)作家記者創(chuàng)作的反映中國(guó)社會(huì)各個(gè)歷史時(shí)期狀況的各類(lèi)英語(yǔ)作品。這些作品都為英語(yǔ)教材提供了很好的選材視角。同樣，其他語(yǔ)種的教材編寫(xiě)也有著類(lèi)似的題材可供選擇。

(三)培養(yǎng)文化雜合型教師

文化雜合型教師不僅應(yīng)具有深厚的雙語(yǔ)語(yǔ)言功底，還必須具備對(duì)目的語(yǔ)文化和本族語(yǔ)文化的雙重文化認(rèn)知能力。教師的雙語(yǔ)文化認(rèn)知能力分為兩個(gè)層次:其一是用目的語(yǔ)表達(dá)本族語(yǔ)文化的能力，即能夠使用外語(yǔ)介紹中國(guó)節(jié)日、習(xí)俗等;其二是掌握兩種文化中共有的價(jià)值和各自差異，如各民族對(duì)真、善、美的共同追求和不同的思維方式等。比較而言，后者更為重要。因?yàn)樵诔晒Φ目缥幕浑H中，禮貌和客套用語(yǔ)只起著很小的作用，重要的是交際的內(nèi)容是否能引起雙方的興趣和共鳴。

(四)建構(gòu)文化雜合型課堂教學(xué)模式

建構(gòu)文化雜合型課堂教學(xué)模式的目的是讓學(xué)生了解母語(yǔ)和目的語(yǔ)在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和文化上的異同，并將這種差異放置在一定的社會(huì)文化歷史語(yǔ)境中進(jìn)行討論，讓學(xué)生了解其產(chǎn)生的社會(huì)文化根源以及它們所代表的不同的文化價(jià)值觀，從而獲得一種跨文化交際的文化敏感性［5］。比如利用文化旁白，將隨時(shí)碰到的文化點(diǎn)隨時(shí)講授;通過(guò)同化法，辨認(rèn)交際中的文化失誤;通過(guò)比較法和特殊講解法，深化對(duì)兩種語(yǔ)言和文化的意識(shí)。文化雜合型教學(xué)模式適用于聽(tīng)說(shuō)教學(xué)與文化教學(xué)的結(jié)合、詞匯教學(xué)與文化教學(xué)的結(jié)合、閱讀教學(xué)與文化教學(xué)的結(jié)合、寫(xiě)作教學(xué)與文化教學(xué)的結(jié)合、文學(xué)作品分析與文化教學(xué)的結(jié)合。

除上述提到的方面外，還應(yīng)提高政策導(dǎo)向上的雙向文化交際的意識(shí)，加強(qiáng)課程設(shè)置、教學(xué)評(píng)估中的母語(yǔ)文化參與度，以及課外活動(dòng)中的文化雜合。

［1］從叢.“中國(guó)文化失語(yǔ)”:我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)的缺陷［N］.光明日?qǐng)?bào)，2000－10－19.

［2］Robinson，Douglas.Translation and Empire:Postcolonial Theories Explained［M］.Manchester:St.Jerome，1997.

［3］鄭也夫.一個(gè)社會(huì)的新視角［M］.北京:生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1995.

［4］史有為.漢語(yǔ)外來(lái)詞［M］.北京:商務(wù)印書(shū)館，2000.

［5］雷義桂.外語(yǔ)教學(xué)中目的語(yǔ)文化和母語(yǔ)文化的兼容并蓄［J］.內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào):社會(huì)科學(xué)版，2006(3):175－176.