高 晶

（天津藝術(shù)職業(yè)學(xué)院 公共課教學(xué)部，天津 300181）

成就動機(jī)在教育心理學(xué)上，被視為與學(xué)生的性格層面息息相關(guān)，它是影響學(xué)校教育的一個不容忽視的非智力因素。較之學(xué)習(xí)動機(jī)可能出現(xiàn)的短暫性、情境性和被動性，隸屬于學(xué)生性格的成就動機(jī)，則具有長期性、連續(xù)性和主動性的特點(diǎn)。因此，它更值得我們關(guān)注并進(jìn)行深入研究。培養(yǎng)學(xué)生良好的性格，不僅對當(dāng)下的學(xué)習(xí)有益，而且對學(xué)生將來以積極的態(tài)度對待激烈的社會競爭具有遷移作用。了解藝校學(xué)生成就動機(jī)的強(qiáng)弱及研究它對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響，有助于教師深入了解學(xué)生性格差異并“適性而教”，在教學(xué)活動中有意識地采取多種手段培養(yǎng)其成就動機(jī)，這兼具教育手段與教育目的雙重意義。

一、問題的陳述

成就動機(jī)是由成就需要轉(zhuǎn)化而來的一種動機(jī)。它是指個人對自己認(rèn)為重要或有價值的工作，不但愿意去做，而且能達(dá)到完美的地步的一種內(nèi)在推動力量①。

成就動機(jī)（AM）與交往動機(jī)（IM）、認(rèn)識興趣（CI）、學(xué)習(xí)熱情（LA）、學(xué)習(xí)焦慮（AX）、學(xué)習(xí)責(zé)任心（LR）、學(xué)習(xí)毅力（LS）、注意穩(wěn)定性（AS）、情緒穩(wěn)定性（ES）、好勝心（WI）、支配性（DO）共同構(gòu)成11種與學(xué)習(xí)和智力活動關(guān)系比較密切的非智力因素①。而影響學(xué)生成就動機(jī)發(fā)展的因素為：遺傳因素、家庭因素、人際交往因素、個體認(rèn)知因素和學(xué)校教育與社會氛圍因素①。約翰·阿特金森認(rèn)為，個體為兩個已知的特點(diǎn)所激動：取得成功的需要；避免失敗的需要②。對有些人來說，取得成功的需要相當(dāng)強(qiáng)烈，而避免失敗的需要卻相對較低。而對另一些人來說，他們?nèi)〉贸晒Φ男枰鄬^弱，而避免失敗的需要卻較強(qiáng)。具有不同動機(jī)特征的人的行為自然常常就有所不同③。這表現(xiàn)在他們對學(xué)習(xí)的態(tài)度、求知欲與學(xué)習(xí)興趣迥異，并對學(xué)習(xí)成績有著十分重要的影響。

研究學(xué)生成就動機(jī)的重要性至少有以下幾個原因：

1.根據(jù)教育心理學(xué)家研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的成就動機(jī)與其學(xué)業(yè)成就的平均相關(guān)是0.34（Walberg，1986），僅次于學(xué)業(yè)成就與智力之間的相關(guān)（0.50左右），據(jù)此推論，根據(jù)學(xué)生的成就動機(jī)就可大致預(yù)測其學(xué)業(yè)成就④。

2.成就動機(jī)與學(xué)業(yè)成就存有互為因果的關(guān)系。教師可利用此點(diǎn)，對智力相近而學(xué)業(yè)成就相差懸殊的學(xué)生，以學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)為指標(biāo)，針對個別差異培養(yǎng)其成就動機(jī)④。

3.培養(yǎng)成就動機(jī)將有助于提高那些能力較強(qiáng)但成績不佳的學(xué)生的學(xué)習(xí)水平與作業(yè)質(zhì)量⑤。

4.有證據(jù)表明，成就動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生會主動參與學(xué)習(xí)活動④。

5.有證據(jù)表明，成就動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生更能堅持學(xué)習(xí)，并更有成效⑤。

6.有證據(jù)表明，成就動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生能獨(dú)立完成指定課業(yè)而不需父母督促④。

7.有證據(jù)表明，成就動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生能容忍失敗的挫折④。

8.有證據(jù)表明，成就動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生將成敗歸因于努力④。

9.有證據(jù)表明，在其他條件（智力、經(jīng)驗(yàn)、性別、年齡等）相同或相似的情況下，成就動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生有較佳的學(xué)業(yè)成就⑤。

10.右食指拉砝碼實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，動機(jī)的社會性意義越大，在該動機(jī)下所完成工作的平均指標(biāo)越高⑤。

11.成就動機(jī)的高低與兒童期所受家庭教育有密切關(guān)系。溫特博特姆成就動機(jī)水平測定顯示：母親對孩子提出的標(biāo)準(zhǔn)高，孩子的成就動機(jī)水平也高⑤。

12.個人成就動機(jī)的強(qiáng)弱與其對面臨工作的認(rèn)識有關(guān)，只有當(dāng)個人認(rèn)為工作難易適中、成功與失敗的可能性各占50%時，他的成就動機(jī)才會強(qiáng)烈表現(xiàn)出來。⑤

藝校學(xué)生普遍存在重視專業(yè)課學(xué)習(xí)、放松文化課學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，這對他們的成長和成才均不利。因此，研究藝校學(xué)生成就動機(jī)及其影響因素，將有助于藝校教育工作者深入了解學(xué)生的成就動機(jī)狀況，進(jìn)而對影響其成就動機(jī)的遺傳、家庭、人際交往、個體認(rèn)知、學(xué)校教育與社會氛圍等因素進(jìn)行分析研究，從而找出影響學(xué)生文化課學(xué)習(xí)的諸種因素，以便有的放矢地進(jìn)行教育管理和課堂教學(xué)，并根據(jù)學(xué)生的個體差異有針對性地培養(yǎng)其成就動機(jī)。這對改變藝校學(xué)生的文化課學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，全面提高學(xué)生的文化素質(zhì)，有重要意義。這是教育工作者不可推卸的責(zé)任和義務(wù)。

二、文獻(xiàn)綜述

1.目前關(guān)于成就動機(jī)研究的理論

（1）成就動機(jī)的研究始于二十世紀(jì)四十年代后期。美國心理學(xué)家麥克利蘭（DavidC.McCLelland，1917-）與阿特金森（JohnW.Atkinson，1923-）把人類追求成就的內(nèi)在心理傾向，稱之為成就動機(jī)。他們認(rèn)為，成就動機(jī)所促動的追求成就的行為，事實(shí)上是由兩種方向相反的心理需求相互作用之后產(chǎn)生的結(jié)果。其中一種需求是求成需求（need to achieve），另一種需求是避敗需求（need to avoid failure），只有在前一需求的力量大于后一需求時，個人追求成就的行為才會顯現(xiàn)。不過，因求成需求與避敗需求間的差異可能因人因事而有多種變化，故而成就動機(jī)也就各不相同。有的人不計后果，對事全力以赴，不達(dá)目的，決不放棄。有的人總是患得患失，不肯付出全力，其結(jié)果不是失敗，就是勉強(qiáng)應(yīng)付下去。根據(jù)他們的看法，個體成就動機(jī)與其性格特征具有密切關(guān)系。而且他們都認(rèn)為，屬于性格特征的成就動機(jī)，主要是個體自幼在家庭中受父母的管教方式的不同而養(yǎng)成的。因此，麥克利蘭與阿特金森以后的心理學(xué)家，一般均將成就動機(jī)視為人的性格特征來研究④。

（2）馬斯洛的層次動機(jī)理論。理解人類動機(jī)的最有效和最為持續(xù)的方法之一是由亞伯拉罕·馬斯洛提出的。他認(rèn)為，人們由內(nèi)在激勵來挖掘他們?nèi)康某砷L潛力。其最終的目的是自我實(shí)現(xiàn)。

馬斯洛的需要層次論認(rèn)為：人的需要是以生存開始的，然后按照一個有序的層次模式不斷成長和發(fā)展。個體低層次的需要被滿足后才能夠被高層次的需要所激勵。

在馬斯洛層次動機(jī)理論中的四個低等級需要稱為基本需求（缺失需要），這是因?yàn)椋旱谝?，這四個缺失需要激勵人們?nèi)M足它們；第二，除非缺失需要被先滿足，否則人們很難對高層次的需要有所反應(yīng)②。缺失需要有一共同性質(zhì)，都是由于生理上或心理上的缺失而導(dǎo)致的；第三，它還有一共同特征，即一旦獲得滿足其需求強(qiáng)度就會減降。

較高的后三層稱之為成長需求，它與基本需求間呈交互作用。一方面基本需求為成長需求的基礎(chǔ)，另一方面成長需求對基本需求具有引導(dǎo)作用，居于頂層的自我實(shí)現(xiàn)需求，對以下各層需求均具有潛存的影響力量。成長需求中各層次的特征是，需求的強(qiáng)度不但不隨其滿足而減弱，反而因獲得滿足而增強(qiáng)。學(xué)習(xí)動機(jī)屬于成長需求類的求知需求，而求知需求的產(chǎn)生關(guān)系到基本需求是否滿足④。

馬斯洛需求層次論的教育涵義為：其一，只有先對成長中個體給予良好的教育環(huán)境，使其各種缺欠性需求均獲得滿足之后，個體才會自發(fā)性地繼續(xù)成長，從而臻于自我實(shí)現(xiàn)的完美境界。其二，學(xué)生本身具有兩股潛力，一種使他進(jìn)取向上，另一種使他退縮逃避。究竟何者發(fā)揮作用，教師無法強(qiáng)制，但如有良好的師生關(guān)系，也可能影響學(xué)生的選擇。他認(rèn)為：可能因幫助而使學(xué)生在安全、隸屬與愛及尊重等基本需求上獲得滿足，從而因免于威脅而自動自發(fā)地用于面對挑戰(zhàn)性的課業(yè)（Maslow，1968，P58-59）。

（3）韋納的三向度歸因論。韋納認(rèn)為：個人對自己在某種情境下所表現(xiàn)的行為存有自求了解的動機(jī)；解釋自己行為后果時個人所做的歸因是復(fù)雜而多向度的；個人以后類似的行為動機(jī)，將決定于他對以前行為后果所做的歸因解釋。

韋納發(fā)現(xiàn)一般人對從事過有關(guān)成?。ㄈ缈荚嚕┑墓ぷ骱螅鄬⒆约旱男袨榻Y(jié)果之所以成功或失敗，歸結(jié)為以下六個原因：能力、努力、工作難度、運(yùn)氣、身心狀況、其他（即事關(guān)人和事的影響因素）。韋納隨后又按各因素的性質(zhì)，把它們分別納入以下三個向度之內(nèi)：因素來源指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗因素的來源，是系于個人條件（內(nèi)控），抑或來自外在環(huán)境（外控）；穩(wěn)定性指當(dāng)事人自認(rèn)為影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。在此一向度上，能力與工作難度兩項(xiàng)是比較穩(wěn)定的；能控制性指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗的因素，在性質(zhì)上能否由個人意愿決定。在此向度上，只有努力一項(xiàng)是可以憑個人意愿控制的。

韋納歸因論在教育上的意義：根據(jù)學(xué)生自我歸因可預(yù)測此后學(xué)習(xí)動機(jī)；學(xué)生自我歸因未必正確但卻是重要的；長期消極歸因心態(tài)有礙于學(xué)生人格成長；老師的回饋是影響學(xué)生歸因的重要因素。④

綜合英語課堂中設(shè)立的演講活動是一種以學(xué)生為中心的言語教學(xué)活動。它以主題內(nèi)容為基礎(chǔ)，突破傳統(tǒng)純語言形式的操練模式，起到了引發(fā)學(xué)生能動思維的效果，給學(xué)生提供了用英語交流的平臺，增強(qiáng)了學(xué)生的自信心及交流意識，提高了學(xué)生的思辨能力和綜合運(yùn)用英語的能力。[5]通過演講活動，學(xué)生逐漸形成了對競爭與合作的正確認(rèn)識。

如何正確地歸因，關(guān)系到一個人能否取得重要成就。因?yàn)樗绊憘€體行為活動的堅持性、強(qiáng)度和選擇。當(dāng)一個人把失敗歸結(jié)為不穩(wěn)定和控制的原因（如努力程度）時，他就能在失敗情境中堅持更長時間，并相信將來有可能改變現(xiàn)狀，得到較好的結(jié)局；相反，如果把失敗歸結(jié)為穩(wěn)定和不可控制的原因（如個人能力），那他就沒有希望改變現(xiàn)狀，也無法再堅持下去。因?yàn)橄嘈挪环€(wěn)定和可控制的原因，就會相信活動結(jié)局主要依靠個人意志，從而更加努力工作；相信穩(wěn)定和不可控制的原因，就不會激勵自己去努力工作。⑤

（4）成就動機(jī)主要由以下三方面的內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成：認(rèn)知、自我提高、附屬。

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力就是一種想要了解與理解所掌握的知識、要闡明與解決問題的欲望，即把求知作為目標(biāo)本身。這種內(nèi)驅(qū)力，一般是從好奇的傾向與探究、操作、領(lǐng)會及應(yīng)付環(huán)境等有關(guān)的心理素質(zhì)中派生出來的。潛在的動機(jī)能量，要通過個體的實(shí)踐不斷取得成功，這樣才能真正表現(xiàn)出來。因此，學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不是天生的，主要是后天獲得的。

自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體通過表現(xiàn)自己勝任某項(xiàng)工作而贏得相應(yīng)地位的內(nèi)在動力傾向。這種內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是由一定成就而贏得一定地位；與此同時，一定地位又決定一個人所感到的自尊心。這種動機(jī)對學(xué)生的學(xué)習(xí)是有利的。因此，教師的表揚(yáng)、分?jǐn)?shù)和名次等都能滿足學(xué)生成就動機(jī)自我提高的需要，可以幫助學(xué)生克服對持久、有規(guī)則和紀(jì)律的工作的厭倦。附屬的內(nèi)驅(qū)力是指一個人為了贏得或保持長者們（如家長、教師等等）的稱贊或認(rèn)可而努力把工作做好的內(nèi)在動力傾向。學(xué)生努力獲取學(xué)習(xí)成就，是由于對家長和教師情感上的依附，為了博得他們的認(rèn)可和贊揚(yáng)而力求使自己的行為符合長者們的標(biāo)準(zhǔn)和期望。

成就動機(jī)存在個別差異或群體差異：成就動機(jī)的高低與兒童期所受教育有密切關(guān)系；男子的成就動機(jī)一般高于女子；個人成就動機(jī)的強(qiáng)弱與其面臨工作的認(rèn)識有關(guān)；團(tuán)體成就動機(jī)的強(qiáng)弱與社會文化變遷、自然環(huán)境等因素有關(guān)。⑤

2.成就動機(jī)的問卷調(diào)查方法

問卷調(diào)查通常要求被測者根據(jù)個人的真實(shí)情況和想法，以自我報告的方式對一系列問卷項(xiàng)目做出反應(yīng)選擇。問卷中每一項(xiàng)目都提供兩種或兩種以上的備選答案，被測者必須從中選出一個最接近自己的知覺、態(tài)度、經(jīng)歷、觀點(diǎn)、興趣的答案。

采用自陳量表式的問卷調(diào)查法測評成就動機(jī)是受卡特爾16項(xiàng)人格因素問卷（16PF）和艾森克個性問卷（EPQ）的啟發(fā)。中國心理學(xué)界根據(jù)國情對問卷調(diào)查做了一系列有益的嘗試。如編制了“學(xué)業(yè)成就動機(jī)量表”、“中小學(xué)生非智力因素調(diào)查問卷”等。①

3.成就動機(jī)問卷調(diào)查的評分方法

三、假設(shè)

本研究假設(shè)藝術(shù)學(xué)校的學(xué)生成就動機(jī)有顯著差異，其影響因素是多方面的。

有些學(xué)生由于小升初或中考的失利而進(jìn)入藝校，由于學(xué)業(yè)競爭的失敗，尤其是幾經(jīng)努力而失敗，導(dǎo)致他們自尊需求受損，從而產(chǎn)生羞愧、無能、沮喪的情緒，影響他們對更高一級需求的追求。他們對自己的學(xué)習(xí)能力評價降低，并把學(xué)業(yè)失敗歸因于能力不濟(jì)，降低了對成功的期望，其行為傾向也由求成需求轉(zhuǎn)變?yōu)楸軘⌒枨?，即避免進(jìn)行有成就的學(xué)習(xí)。再加上同伴及校園環(huán)境中不良因素的影響，導(dǎo)致他們厭學(xué)或棄學(xué)。

而有些成就動機(jī)較強(qiáng)、學(xué)業(yè)成績較佳的學(xué)生，由于進(jìn)校后感受到日校與藝校從教學(xué)質(zhì)量、教師水準(zhǔn)、教學(xué)手段與設(shè)備、校園環(huán)境與文化等諸方面存在較大的差別，更由于藝校側(cè)重于專業(yè)課而使得文化課從教學(xué)難度和作業(yè)數(shù)量上都有所降低。因?yàn)檎n業(yè)缺乏挑戰(zhàn)性，學(xué)習(xí)難度偏易，考試較輕松地過關(guān)，而導(dǎo)致他們成就動機(jī)減弱，對文化課學(xué)習(xí)由全力以赴到逐漸放松。

還有一些學(xué)生由于其家庭提出的標(biāo)準(zhǔn)低，從而缺乏附屬內(nèi)驅(qū)力，使他不必努力學(xué)習(xí)以滿足家長的期望。而另一些學(xué)生不想學(xué)習(xí)是由于其家庭破裂，其隸屬于愛的需求無法得到滿足，更高一層的需求就無從談及。

綜上所述，我們可以假設(shè)學(xué)生從前所遭受的學(xué)業(yè)失敗越大，其求成需求越低，避敗需求越高；對學(xué)業(yè)成績進(jìn)行消極歸因的學(xué)生，其成就動機(jī)較低；不良環(huán)境和厭學(xué)同伴的影響，會使學(xué)生的成就動機(jī)降低；藝校與日校教學(xué)水準(zhǔn)等方面存在的差異及學(xué)業(yè)偏易、缺乏挑戰(zhàn)性，會使學(xué)生成就動機(jī)減弱；家長對孩子提出的標(biāo)準(zhǔn)越高，孩子的成就動機(jī)越高，反之就越低；學(xué)生隸屬與愛的需求得不到滿足，可能會對其學(xué)業(yè)成就動機(jī)產(chǎn)生較嚴(yán)重的影響。

四、調(diào)查方法

1.調(diào)查對象

天津市藝術(shù)學(xué)校學(xué)生，包括小學(xué)部、初中部、高中部的全部學(xué)生，約800人。

2.主要方法

（1）自編問卷調(diào)查法，從學(xué)生成就動機(jī)的內(nèi)容、維度等具體問題進(jìn)行評估的方法。

（2）分類變量設(shè)定。分類變量共有四種：年齡、性別、學(xué)習(xí)層次、所學(xué)專業(yè)。

五、討論途徑

1.成就動機(jī)與年齡的關(guān)系。

2.成就動機(jī)與性別的關(guān)系。

3.成就動機(jī)與學(xué)習(xí)層次的關(guān)系。

4.成就動機(jī)與所學(xué)專業(yè)的關(guān)系。

注釋：

①沈德立主編.非智力因素的理論與實(shí)踐.教育科學(xué)出版社，1997，（12）：125，48，61-78，98-99.

②羅伯特.G.歐文斯.教育組織行為學(xué).華東師范大學(xué)出版社，2001，（10）：457，463.

③Center for Policy Analysis，To Touch the Future：Trans for mingthe Way Teacher Are Taught.Executive Summary（Washington，D.C.：AmericanCouncilonEducation，1999），P.I.

④張春興著.教育心理學(xué).浙江教育出版社，1998，（5）：396，396-397，394，313-318.

⑤沈德立，陰國恩主編.非智力因素與人才培養(yǎng).教育科學(xué)出版社，1992，（4）：40，46，47，71，44-47.

［1］陰國恩.心里與教育科學(xué)研究方法［M］.南開大學(xué)出版社，1996，10.

［2］沈德立.非智力因素的理論與實(shí)踐［M］.教育科學(xué)出版社，1997，12.

［3］徐勝三.中學(xué)教育心理學(xué)［M］.人民教育出版社，1991，7.

［4］李鏡流.教育心理學(xué)新論［M］.光明日報出版社，1985，10.

［5］沈德立，陰國恩.非智力因素與人才培養(yǎng)［M］.教育科學(xué)出版社，1992，4.

［6］羅伯特.G.歐文斯.教育組織行為學(xué)［M］.華東師范大學(xué)出版社，2001，10.

［7］張春興.教育心理學(xué)［M］.浙江教育出版社，1998，5.

［8］王惠，翁宇清.動機(jī)與成才［M］.新蕾出版社，1990，6.