趙玉生

(昭通學院 教育系， 云南 昭通 657000)

一、風格的詮釋及內(nèi)涵界定

一般說來，“風”即風采、風貌，“格”即人格、品德，“風格”意指人的“品貌”特征。

古代漢語里的“風格”即指人的體貌特征及人格德性，后指人的“品文”，其表述比較含糊且比較褒義，常用替換詞為格調(diào)、氣派或風貌。

《辭?！飞险f:風格是一種風度、一種品格、一種風尚、一種格調(diào)，具體表現(xiàn)為“作家、藝術(shù)家在創(chuàng)作中所表現(xiàn)出來的藝術(shù)特色和創(chuàng)作個性”。

建筑學家說:風格只是表現(xiàn)手法上重復(fù)了某種共同特征。這如同一父親所生的幾雙兒女，大家盡管彼此所處“時空”不同，但總是擁有某些相似的顯著特征。

雕塑學家說:風格是對某一點的強調(diào)，它根植于精神的沃土，其所屬映襯了時代的主題。

藝術(shù)家說:風格只可意會而不可言傳，只能欣賞而不能共享;它的美源于一種張力的諧和，在于一種不流于形式的內(nèi)在美;風格的純凈與淡泊依賴的是內(nèi)容的豐富與生動，它是一種化合而不是一種混合，一種順理成章而不是一種牽強附會;它的快感源于內(nèi)容的充實、過程的緊湊以及結(jié)構(gòu)的完美。

文學家說:風格是人本身，即人的“品文”。

馬克思說:風格就是人。

布封說:風格就是本人。

福樓拜說:風格不但就是其人，而且還是一個具體的、活生生的、有血有肉的人。

屠格涅夫說:風格即“自己的聲音”。當我們從自己身上剝?nèi)ツ切┎粚儆诒救说臇|西，余留下的那一點點內(nèi)核便是我們自己的風格了。因此我們得以在屠格涅夫的作品中感受那種苦澀中的幽香、哀愁中的神往、樸素中的精妙等卓爾不群的獨特情感。

風格不是俗氣、習氣和匠氣，風格是匠心獨運，關(guān)鍵是調(diào)式的敏感。

作為一種組成文字或者圖畫的特定方法，風格是以一種比喻的方式通過文字或者其他特有的外在標志顯示并裝飾自身某種內(nèi)在的特征或者深刻的涵義。

于是有人說:風格是人的個性的一種表現(xiàn)……正是個性的奇特造就了天才，扭曲了真理的影子。

西方古文的風格(style)主指“一個長度大于厚度的不變直線體”［1］，后指與文字表述有關(guān)的一種方式，類似于我們常說的模式、策略或方式，其表述比較理性且比較中性。

拉丁文認為，風格是鋒銳的雕飾物，如錐子或刀子。

希臘文認為，風格是流暢的直線體，如棍子或柱子。

羅馬文認為，風格是書寫用的器具，如筆尖或鐵筆。

別林斯基說:風格就是思想——思想的浮雕;它存在于我們的腦海里，是那么的完美與永恒;任何語言都無法把她完整地描述出來:語詞的和諧只是風格的附件，只有思想才是風格的內(nèi)容。

心理學家說:風格是個性化、習慣化了的行為方式，這種方式源自于人“潛意識中心理原型本質(zhì)特征”;在現(xiàn)實生活中，這既是一種真實性的表述，又是一種藝術(shù)化的表現(xiàn)，但那里沒有故意的“失當和低俗”。

雨果說:風格是一把鑰匙，它可以打開未來之門。

莫泊桑說:風格是獵手——獵手在打獵活動中表現(xiàn)出來的那種敏感、果敢和智慧。

歌德說:風格就是藝術(shù)所能企及的最高境界。風格總會讓人有一些望塵莫及，但對風格的追求可以凈化人的靈魂，超越理性和道德，創(chuàng)造情趣和娛樂，達到巔峰和極致，實現(xiàn)靈與肉的雙重創(chuàng)造。

風格是一種形式，一種生命的形式，一種藝術(shù)化了的生命的形式;風格的純?nèi)缓妥云醋陨鼘憣嵵蟮某淌交幚怼?/p>

福樓拜說:藝術(shù)的真諦，在于自身的美，而我首重風格，其次是真實。

風格是一種文化、一種涵養(yǎng)。它不是舶來品，也不能堆砌而成;舶來的只能形似而神不像，堆砌的只是干巴巴的而沒有生機。就如希臘文化一樣，羅馬文化無法企及;就像西方學習風格一樣，國內(nèi)教學風格無法模擬。此人與彼人，風格使然。

風格是一種“不動聲色”的冷靜，“客觀而無動于衷”，但是風格處處流動著思想、道德和生命的血液。依據(jù)風格我們看到的是這樣的一個人:一種退至幕后的決心，一種冷漠的處理，一種精確的逼真，一種含蓄的表述，一種神秘的吸引，一種內(nèi)在的魅力。

作為一種“解釋性的閑置之物”，風格代表著一種時代精神、有著自己的心理運動軌跡:風格樂趣的領(lǐng)略不是戲劇性的雜耍表演，也不是自我陶醉式的自娛自樂，而是靈感的閃耀、思維的碰撞、情趣的釋懷。

故此，風格能使我們窺視一個人的能力和水平，領(lǐng)略他的思想和作風。

風格不會只是一種模式、一種樣式。風格的元素可以交叉，風格的形式可以相似，但是風格的需求卻可以有多種品位。這樣人才不會變成囚徒，風格才會不被扼殺，個性才會不被淹沒，人性才會不被摧殘。這便是風格的魅力。

這種魅力從不會讓人從心底里感到厭倦，因為風格的心底處處洋溢著這樣一種熱情:在詞語的夢幻與沉睡中靠覺悟喚醒熱情;這種熱情風格以知識為背景、技能為支撐、思維為工具、精神為寄托、情感為動力，無處不在地展示著自身的魅力。

風格不是技法。方法是手段，限于技術(shù)的層面。風格是理念、藝術(shù)、策略的整合體，涉及文化及政策的因素。風格含有技術(shù)的成分，但風格不是“炫技”:技法的交織與抵牾帶給人的是思想的震撼及風格的碰撞，開啟的應(yīng)該是人的智慧天河以及人多元化的文化感悟，這便是個人特質(zhì)激蕩之后漩渦里的理性與感應(yīng)。

風格的價值源于物我間距離的大小，我們只能在精神層面無限地接近風格:正如我們可以欣賞風格的大森林里樹木的偉岸、可以陶醉風格的灌木叢中花草的芳香、可以聆聽風格小鳥翠綠中的嚶鳴，但我們無法把它抓在手中、擁在懷中、含在口中;我們可以在夢中一遍遍呼喚它的名字，但它還是與我們?nèi)艏慈綦x，捉“心理”的迷藏。

從“刺戮”的鋼刀到書法的直線體、從個性的創(chuàng)作到文體的意義、從組織的結(jié)構(gòu)到藝術(shù)的綜合、從普及的運用到獨創(chuàng)的私有，風格表現(xiàn)出來的可能會是一種技巧、一種手法，但是風格更具有一種濃郁的個人特色和強烈的藝術(shù)傾向性。

風格是一種風度、一種品格，一種學識、一種見解，一種主張、一種體現(xiàn)，一種范式、一種氣度，一種風貌、一種氣派，一種韻味、一種格調(diào)，一種自然、一種諧和，一種個性、一種特色，一種風范、一種風采;一種精神、一種追求，一種理想、一種信念，一種觀點、一種模式，一種習慣、一種作風，一種方式、一種策略，一種方法、一種技巧，一種能力、一種素養(yǎng)，一種質(zhì)量、一種聲望，一種智慧、一種境界，一種藝術(shù)、一種文化，一種魅力、一種熱情，一種消費、一種享受。

但是，風格的中軸線究竟在哪里?是出類拔萃的教學技巧，還是超凡脫俗的教學修養(yǎng)?風格的類型是什么?是壯麗、雄渾、豪放等陽剛之氣，還是淡雅、柔和、飄逸等陰柔之術(shù)?風格的方式怎樣表達?是感官和美感上的共鳴，還是靈魂和精神的享受?人們對風格的欲求是否會陷于進退兩難的境地?而濃郁的身邊性與個人的隱私性是否會加劇這種困境?這都是我們必須認真思考的現(xiàn)實問題。

二、教學風格的內(nèi)涵及相關(guān)問題研究

《西方教育詞典》認為，教學風格是師生之間建立不同關(guān)系和不同社會風氣的方式方法。由此看來，教學風格元素里面，教學技巧的成分較多一些:教學需要讀寫算等技能的訓練，它更多依賴于已有的經(jīng)驗和習慣，強調(diào)對教學過程諸要素結(jié)構(gòu)性地操作與把握，體現(xiàn)的是教師對一般規(guī)則的掌握和把控。因此，從這個意義上講，教學是一門技術(shù)，它反映了教學風格的合規(guī)律性。

不同的課堂教學結(jié)構(gòu)孕育著不同特色的教學基因，這種基因決定了教學風格不應(yīng)該是教學方式的機械重復(fù)而是多樣性的精妙排列。如果說教學是一種表演，那么教學風格就是一種表演特色;如果說教學是一種雕刻，那么教學風格就是一種建構(gòu)藝術(shù):教學是在活動中進行的，其“起點和重點是教學活動的表演性或表現(xiàn)性”［2］。因此，從這個意義上講，教學是一種藝術(shù)、科學的藝術(shù)、即興創(chuàng)造的藝術(shù)，它反映了教學風格的藝術(shù)化傾向，體現(xiàn)的是對規(guī)則的掌握和對規(guī)范的超越。

作為一把藝術(shù)的雕刻刀，風格充滿了思想的浮雕、道德的血液和智慧的張揚，不管你“出場的方式”多么精彩，如果沒有回歸教學倫理，就不能促生教學智慧:教學中師生要同時遵從一定的教學倫理和道德規(guī)范，促生雙方教學智慧，使師生關(guān)系如同茭白的蓮藕、久逢的喜雨，大家共同鑄起精神的高地，煥發(fā)生命的勃勃生機。因此，從這個意義上講，教學又是一種態(tài)度，它反映了教學風格的合個性化特征，體現(xiàn)的是一種奇特的平衡——思想與技巧的渾然天成。

一系列具體的教學風格才有可能反映出教師的教學個性、教學思想和教學技巧。因為教學風格是隱含在教師的自我意識中的一種觀念和面對現(xiàn)實的一種心態(tài)。對風格的解釋過于簡化和片面，要解釋一種風格就需要到一定的教學情境中去考察:二者的有機結(jié)合才形成了一種教學的美——教學風格。但是，對教學風格的過程化解釋未必能把握概念的涵義與實質(zhì)，于是人們提出了教學風格譜系這個概念。教學風格的譜系是指一系列策略運用后形成的一種總的教學模式:一整套可觀察的教師課堂行為、“教師在教學活動中采取的個性化和一貫的方式、方法”［3］、“教學過程中體現(xiàn)教師個人特點的風度和格調(diào)”［4］、“經(jīng)常而穩(wěn)定地表現(xiàn)出合規(guī)律性與合個性”、“教師職業(yè)信念、教學觀念、知識素養(yǎng)、工作能力和個性特點等在教學過程中總的體現(xiàn)”［5］。

由此看來，教學風格的定義可以這樣描述:教學風格是教師在課堂教學的過程中，根據(jù)自己的教學思想——自己確認并信奉的教師信念，靈活而巧妙地進行教學設(shè)計——能整合教學內(nèi)容和學生特點的教師知識，運用個人獨特的教學語言——能啟發(fā)學生思維的脈動口語，有機協(xié)調(diào)教學過程諸要素——知識、學生和方法等的一種個人化偏好和習慣化的行為方式。

具有教學風格的教師在教學工作中具有良好的教學作風:他們能認同教師角色、熱愛教育事業(yè)，他們能積極探索、自我認知，他們善于分析、能抓住特色，他們能揚長避短、發(fā)揮優(yōu)勢;他們能言行一致、樸實無華，他們能滿腔熱情，無怨無悔。他們總是思維敏捷，充滿魅力;他們總是教法嫻熟、滿身情趣;教學技法的爐火純青源于他們不懈的自我磨礪，教學管理上的“卓然一家”源于他們豐沛的文化底蘊，而個性化的思維方式總是讓他們能發(fā)揮自己的特長，這也意味著他們的教學藝術(shù)已經(jīng)走向了成熟。

風格是和成熟密切相關(guān)的。就教學而言，風格是一種有差異的重復(fù)，是一種陌生的熟悉，是教學各要素又一次巧妙的結(jié)合。有論者指出:只有成熟的教師才具有風格，因為成熟的教師才具有成熟的教學思想、成熟的教學個性、成熟的教學方法、成熟的教學技能和教學技巧;教學熟手能在教學活動中科學反映教學原則、不斷完善教學技巧、日益提升教學境界。但是，這種成熟不是簡單的教學成熟，如許多教師“教齡不短教學卻老是枯燥乏味”，他們倚老賣老，只在年輕時維持過暫時的成功，獲得過暫時的掌聲，其教學生涯中得不到真正的成功。因此，年青教師就需要在個性上卓爾不群的同時，在教學上亦應(yīng)卓然一家，不斷探索新的目標，追求教學的盡早成熟和事業(yè)上的盡早成功。

一個自信的教師個體經(jīng)過多年教學經(jīng)驗的累積和時代文化的浸潤，進而發(fā)現(xiàn)了自身的某一素質(zhì)，接著通過技法的拓展，產(chǎn)生了一種新的教學方式;這種新的教學方式是教師教學風采與教學人格的合二為一，是“成熟教師在其課堂教學中自然流露出來的人格傾向和高頻率出現(xiàn)的教學行為特征的總和”［6］，體現(xiàn)了教師對教學過程中諸要素操作的個性化的組合方式，那里處處顯示出“我”的樣子、“我”的存在、“我”的味道。有論者甚至指出，不同的教學內(nèi)容依然可有相似的教學風格，同樣精湛的教學藝術(shù)卻有不同的表現(xiàn)韻味，關(guān)鍵在于不同教師對待教學和學生的態(tài)度不同、教學方式和教學方法不同、“對教學效果所承擔的責任”不同。

然而，風格一詞因為糅進了太多的內(nèi)容而瀕臨崩裂甚至破碎，教學上技術(shù)性的文化蛻變導致了風格的破敗和失落。由于教育機制和學校文化的差異，要確認和辨析教學風格的概念和內(nèi)涵是不容易的:就課程文化而言，教師有多大權(quán)利和空間選擇教學課程?有多少自由和時間選擇教學形式?有多少心情和場所展示教學形象?就學校管理文化而言，領(lǐng)導眼中的好教師往往是那些能“管”、能“泡”、能“搶”、能“擠”的“好”教師，而不是那些能“鉆”、能“玩”、能“讓”、能“懶”的“孬”教師。因此，在場域的作用下，教師的群體理念和思維方式是極其相似的:教師個性的圖式系統(tǒng)不發(fā)揮作用，風格化已經(jīng)變成一種靜態(tài)，故教師對風格的憧憬和向往從來不都是誠懇的，疑惑、微詞之聲時有耳聞。而在這個過程中，一些專家、學者又起著怎樣的作用?理論工作者對教學風格的實踐研究主要集中于“學生興趣維度的有關(guān)項目，如自尊和學術(shù)成就等”方面。然而，當課堂三維教學目標不適合當前教學行為、教學活動和教學生活等過程因素的時候，我們對學生自尊和學術(shù)成就等興趣維度的研究是否依然有效?我們是否真正考慮過學生家庭經(jīng)濟狀況、年齡特征及學科差異對教學風格產(chǎn)生的巨大影響?我們?nèi)绾尾拍軐崿F(xiàn)教學過程的可接受性、創(chuàng)造性和生動性?我們是否依然溫情脈脈地制造人道主義以獲取學生的情感認同，或是板起面孔、以嚴肅表情絕對控制的“派勢”批評和指導學生的行為?我們要發(fā)揮哪些學生的“資本性優(yōu)勢”、改善哪些學生的認識性缺陷、彌補哪些學生的操作性失誤、矯正哪些學生的目標性錯誤?而師生之間“教與學”風格的匹配與否是促進還是阻礙學生全面的發(fā)展?因此，對目前的教學風格困境的反思與批判仍是教學論者研究的難點。

教學風格的研究在歐美已有近百年的歷史，我國對教學風格的研究僅是在三十余年前跟日俄學習開始的。因此，從恢復(fù)高考以來教學風格成為教學論研究的創(chuàng)新點開始，專家學者們僅是更多地從理論的視角來研究或者論述教學風格的內(nèi)涵，而沒有從實踐者的親身經(jīng)歷來體驗或者詮釋教學風格的精彩與艱辛。他們一廂情愿地為教師設(shè)計了一個美好的愿景，而從沒有考慮到教師是怎么選擇了這個崗位、受到了怎樣的不公平待遇，而在從教數(shù)十載后走上了怎樣的一條不歸之路?師范教育之后我國教師滿腦子國外西瓜大的教學思想、教學流派、教學權(quán)威，或者國外芝麻小的教學方式、教學策略、教學方法、教學技巧。其中沒有教師自己的教學見解、教學主張、教學特色和教學風格。也就是說，在教學方式——教學策略——教學方法——教學技巧——教學見解——教學主張——教學特色——教學風格——教學權(quán)威——教學流派——教學思想的發(fā)展史跡中，我們本末倒置了，我們中間脫節(jié)了，我們雕飾鏤空了。

因此，我們的專家不能一味責問教師“有沒有形成自己的風格”，我們的教研員也不能一味只在教學能手和教學熟手上做文章，我們要共同反思這樣一些問題:我們的教師教育是否是有個性的教育?我們的教師管理是否是充滿了人性化的管理?當我們故意抬高學歷門檻而基本忽視個性特征是否符合教師崗位，或者只靠行政命令的科層體系甚至應(yīng)試教育體制逼迫教師就范的時候，教師有多少機會依據(jù)自己的個性特點采用適當?shù)慕虒W方式從而生成具有明顯個性特征的教學風貌和教學品質(zhì)?教學風格根本不同于美術(shù)、建筑、文學等創(chuàng)作者的藝術(shù)風格，因為后者可以盡情渲染和極度張揚，前者卻要小心把持和自我克制?！?/p>

［1］ 威克納格，王元化．詩學·修辭學·風格論［J］．文藝理論研究，1981(2)．

［2］ 齊曉東．教學風格的含義、特征及構(gòu)成要素［J］．社會科學戰(zhàn)線，2002(1)．

［3］ 賀雯．學習風格和教學風格的理論研究及其實踐意義［J］．上海師范大學學報(哲學社會科學·基礎(chǔ)教育版)，2004(10)．

［4］ 李新宇．教學風格論［J］．江蘇教育學院學報(社會科學版)，1995(4)．

［5］ 李迎新．論批判性思維在大學英語教學中的融入［J］．廊坊師范學院學報(社會科學版)，2011(2)．

［6］ 盧明，張紅．“合作自傳”促進教師專業(yè)成長的個案研究［J］．全球教育展望，2008(8)．