王 健

(阜陽師范學(xué)院政法學(xué)院，安徽阜陽236041)

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》明確提出了實施“生命教育”的要求。然而，何謂生命教育，如何開展生命教育?是獨立開課、活動體驗還是以講座形式開設(shè)?由誰來實施?諸如此類問題還在困擾著廣大的一線教師。也許在一些長期關(guān)注生命教育教學(xué)與研究動態(tài)的人看來，這似乎不應(yīng)成為問題。但對于一般教師或教育主管部門以及學(xué)校管理人員來說，這些問題還是客觀存在的。其實我國自2005年開始，在基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域中引入生命教育實踐以來，發(fā)展至今，生命教育在各地的發(fā)展依然不平衡，以致還有很多人甚至是教育工作者并不清楚生命教育為何物?對一些具有敏銳觀察力和思考力的學(xué)者而言，雖然他們對生命教育有一定的認識和了解，但對生命教育的概念、內(nèi)涵、方法、課程教學(xué)與實踐研究的現(xiàn)狀并不十分清楚。因此，在生命教育實施中，有必要梳理客觀存在的一些認知誤區(qū)，找準工作推動中的阻力所在，客觀分析問題產(chǎn)生的根源，尋找突破生命教育的路徑，這是當前落實規(guī)劃綱要精神，扎實推動生命教育實施的關(guān)鍵所在。

一、走出生命教育認識上的“若干誤區(qū)”

我國生命教育的實施源于青少年心理健康狀況令人擔憂、自殺問題頻發(fā)等一系列問題，因此需要加強對學(xué)生的生命認知教育。從目前的生命教育實踐來看，主要立足于學(xué)校的主體自覺和社會責任，盡管部分省市在積極試點實施生命教育，但由于目前還沒有國家層面上的指導(dǎo)意見或課程要求，沒有各級教育主管部門的政策介入與實際參與，所以難以形成也不可能形成統(tǒng)一的基本認識與教育實踐。目前，生命教育實踐現(xiàn)狀如下:

概念表述不一。生命教育起源于美國。自美國學(xué)者杰·唐納·華特士提出“生命教育”思想以來，從最初主要關(guān)注死亡主題，到拓展至生命的整體關(guān)懷，包括生命的價值與意義、幸福與人生、理性與情感、平等與超越等等，學(xué)界對生命教育的概念與內(nèi)涵就有不同的表述與理解。我國臺灣地區(qū)生命教育起步較早，2000年針對質(zhì)優(yōu)女生自殺問題出現(xiàn)后，便大力推動生命教育，孫效智認為生命教育旨在“探究生命中最核心議題并引領(lǐng)學(xué)生邁向知行合一”，張淑美認為生命教育的宗旨在于“引導(dǎo)個體活出生命的意義與價值”，何文男指出“生命教育是對生命的發(fā)展及生命的關(guān)懷的教育”。學(xué)者馮建軍認為“回歸生命的教育具有敬畏生命、解放兒童、融入生活、充滿人文關(guān)懷等特征”［1］，肖川提出“生命教育是為了生命主體的自由和幸福所進行的生命化教育，是引導(dǎo)人生走向美好和完善的教育”［2］，劉慧針對現(xiàn)代范式教育中的“生命”空場，提出生命道德教育的概念，強調(diào)“關(guān)愛生命是生命道德教育的主題”。不難看出，上述對生命教育概念與內(nèi)涵的理解雖有區(qū)別，但主題相近，其實我們不必囿于此，停止生命教育的步伐，而應(yīng)在自己的校本課程與實踐理解中加以落實生命教育。

內(nèi)容設(shè)計多元。從上述對生命教育概念的分析中，不難看出，生命教育在內(nèi)容的選擇上是較為多樣化的。我國臺灣地區(qū)以倫理教育、宗教教育、生死教育、健康教育、性別教育和環(huán)境教育等為生命教育的內(nèi)容。［3］紀潔芳認為生命教育乃探索生命意義的課程，包括安全教育、品格教育、服務(wù)教育和生死教育。香港地區(qū)生命教育主要從宗教的角度展開，以宗教與人生、公民與社會、身心健康與消除歧視等為內(nèi)容。學(xué)者鄭小江把生命教育分為“學(xué)會生死、學(xué)會做人、學(xué)會生活、學(xué)會休閑、學(xué)會養(yǎng)生”等五大板塊;云南省教育組以珍惜生命、學(xué)會生存、幸福生活為主要內(nèi)容開展“三生教育”;肖川倡導(dǎo)以“安全教育、幸福教育、責任教育、倫理教育、價值教育和死亡教育”為主題;筆者認為生命教育還應(yīng)涵蓋生命觀、死亡觀、價值觀和人生觀等內(nèi)容。由此看來，生命教育在內(nèi)容選擇上取向多元，在沒有國家出臺相關(guān)標準的情況下，不同的實踐主體有不同的內(nèi)容設(shè)計。其實這也無可厚非，關(guān)鍵在于生命教育實施的效果。

方法選擇局限。生命教育究竟采取何種方法實施?有人認為不應(yīng)采取傳統(tǒng)的理論講授法進行教學(xué)而應(yīng)通過活動體驗法，才能達到較好的教學(xué)效果。也有人講應(yīng)運用影視欣賞法，讓學(xué)生在視聽的沖擊下，收獲生命的感動與省思。還有人認為經(jīng)典閱讀和主題討論法同樣有可行性，圍繞一個主題，在制定經(jīng)典閱讀材料的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生走進作者的生命世界，在與作者的心靈互動中，實現(xiàn)生命的成長。其實，這些方法都可以應(yīng)用在生命教育的過程中，只要能達到教學(xué)目的，任何方法都是可以借鑒和實施的。馮建軍認為，生命教育應(yīng)融入生活，成為生命的詩意存在。因此，生命教育不必拘泥于方法的應(yīng)用，室內(nèi)、室外也好，課堂教學(xué)、課外實踐也罷，都應(yīng)在師生生命的感悟與體驗中，不斷嘗試新的教育方法，凸顯生命的靈動與自由，實現(xiàn)師生生命的共同成長。

師資建設(shè)滯后。生命教育在海峽兩岸實施以來，就有學(xué)者提出現(xiàn)有的教師知識結(jié)構(gòu)無法滿足生命教育實施的要求。實施生命教育，要求教師應(yīng)具有教育學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)、宗教學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科知識，因此應(yīng)加強師資建設(shè)，培養(yǎng)有生命教育資格的導(dǎo)師。我們不可否認，現(xiàn)有教師的知識結(jié)構(gòu)的確和生命教育的要求還有一定的距離。但不能說現(xiàn)在的教師都無法勝任生命教育教學(xué)活動。我們注意到許多教師的基本素質(zhì)很好，能夠通過自學(xué)或參與短期培訓(xùn)提高生命教育的技能，但關(guān)鍵還是教師的生命情懷與真誠，這是短期培訓(xùn)所無法提升的。生命教育的情懷其實來自于教師的職業(yè)操守與主體自覺。一個高度自覺的教師，他必然會把主要精力投入到教育教學(xué)活動中，也必然會善待每一個學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的生命整體，用無私的師愛溫暖學(xué)生脆弱的心靈，呵護其健康成長。當前海峽兩岸相關(guān)機構(gòu)倡導(dǎo)并實施的生命教育種子教師的培訓(xùn)也只能說是蜻蜓點水，杯水車薪，無法滿足全國范圍內(nèi)開展生命教育的師資需要。因此，我們不應(yīng)拘泥于專任師資建設(shè)，而應(yīng)鼓勵廣大教師結(jié)合生命成長規(guī)律和其實際的地情校情，探索和嘗試推進生命教育。

實踐取向不明。我們注意到無論是基礎(chǔ)教育或是高等教育，在實施生命教育的過程中，都存在著理論講授多、實踐環(huán)節(jié)少的問題。生命教育應(yīng)成為實踐性很強的活動性課程。尤其在一些高校，生命教育又被開成了一種理論課的形式。教師課堂教授，學(xué)生被動接受，其效果可想而知。這樣的課程很難走進學(xué)生的內(nèi)心。生命教育課程應(yīng)堅持“實踐取向”，杜絕純粹意義上的理論教學(xué)，應(yīng)結(jié)合課程內(nèi)容，設(shè)計形式多樣的實踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生走進大自然、走進生命現(xiàn)場，感知、體驗生命的狀態(tài)，在直抵心靈深處的震撼中，觸動學(xué)生的生命省思，促進其生命的健康成長。

課程形式糾結(jié)。生命教育的實施存在獨立課程和融合課程之分。究竟采取什么樣的課程形式，還需要結(jié)合校情加以斟酌。課程是教育的載體。獨立課程的好處在于能夠保證課程實施的時間和質(zhì)量，便于考核與評價。不足在于無法面對全體學(xué)生施教，而只能是一部分人可以享受的“待遇”。況且獨立課程需要進課表，即使是系列講座，也需要形成教育界的共識，才能光明正大地進入學(xué)校課堂。融合課程相對形式多樣，可以在學(xué)科課程中滲透生命教育的理念、方法與內(nèi)容設(shè)計，也可以在課外實踐活動中體現(xiàn)生命教育的主旨與內(nèi)涵。其實，無論選擇何種課程形式，都是在實施生命教育，我們不必患得患失于課程或活動上，如果我們把活動也看作是課程的一種形態(tài)，那我們就不必糾結(jié)了。只要有利于生命教育的實施，任何課程形態(tài)都是可以接受的。

二、正視生命教育實施中的“諸多阻力”

生命教育之所以沒有像以前開展素質(zhì)教育、安全教育、心理健康教育那樣形成教育改革的強大浪潮，歸結(jié)于目前教育體系中不可回避的諸多阻力，具體表現(xiàn)在:

教育主管部門重視程度不夠，教育的價值導(dǎo)向偏頗。長期以來，中國教育始終是升學(xué)教育的價值導(dǎo)向。上學(xué)就是為了升學(xué)，小學(xué)要升重點中學(xué)，中學(xué)要考大學(xué)，結(jié)果學(xué)生上了大學(xué)，反而失去了人生目標，迷失了自我。在這樣的導(dǎo)向下，教育主管部門對生命教育認識不足，重視不夠，沒有意識到生命教育旨在提高學(xué)生的生命質(zhì)量，為學(xué)生的幸福人生奠基。我們看到了教育主管部門三番五次地發(fā)文強調(diào)加強安全教育，防止交通事故和溺水事故發(fā)生。殊不知，安全教育的根本在于提高學(xué)生的生命意識，培養(yǎng)學(xué)生尊重規(guī)則和敬畏規(guī)則的良好習(xí)慣。教育學(xué)生用規(guī)則保護生命，才是長久之計。教育應(yīng)遵循生命成長的規(guī)律。許多有關(guān)學(xué)生問題的出現(xiàn)都是教育主管部門的短視或無視所造成的結(jié)果，生命教育在許多地方停滯不前、無人問津就是明證。

學(xué)校教育依然還是升學(xué)價值導(dǎo)向下的“唯成績論”?，F(xiàn)實的教育狀態(tài)，相信很多人都能親身感受得到。尤其是基礎(chǔ)教育，一切用學(xué)生的成績?yōu)樵u價之本。教師評價學(xué)生的表現(xiàn)，看學(xué)生的各科成績和總分在全班的排名，學(xué)習(xí)好，就會一好百好，“三好學(xué)生”肯定與你有緣;學(xué)?？疾旖處煹慕虒W(xué)效果，看所帶班級學(xué)生的成績在全年級的排名情況，學(xué)生考得好，老師的待遇就好;教育主管部門評價學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，看這個學(xué)?？既≈攸c中學(xué)、重點大學(xué)的情況，并以此作為劃撥教育經(jīng)費、示范校評比甚至提拔領(lǐng)導(dǎo)的重要依據(jù)。在這樣的環(huán)境下，誰又去關(guān)注學(xué)生的生命質(zhì)量呢?

教師的職業(yè)良知與個人利益沖突之間的無奈與盲從。教育中有一些現(xiàn)象，很讓人糾結(jié)。一方面是教師的職業(yè)良知使然，你必須按教師標準要求自己。另一方面，又在學(xué)校的制度設(shè)計中，引導(dǎo)著教師追名逐利。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，班級學(xué)生的成績就是教師口袋里的鈔票。對于這樣的評價體系，沒有哪個教師能做到無動于衷的，誰不為自己一日三餐的柴米油鹽操心呢?在高等教育階段，不少教師也是忙于教學(xué)、科研，要么是課酬，要么是課題，歸根結(jié)底都是利益在作祟。可是誰又能置之度外呢?在這樣的考核機制和激勵機制下，許多教師并沒有泯滅良知，而是徘徊在良知與利益的糾結(jié)中，既無奈又盲從。對于新的教育理念——生命教育的實施，教師還有額外的精力投入嗎?可想而知。

學(xué)生在教育過程中的被動接受的地位依然沒有改變。不知從何時起，教育已經(jīng)被關(guān)注并被引入了生命的活力元素。20世紀90年代，葉瀾教授就曾撰文提出“讓課堂煥發(fā)出生命的活力”?？墒牵钡浇裉?，課堂的生命力得到彰顯了嗎?學(xué)生的生命自由得到保障了嗎?答案是顯然的。近期，有位參加完高考的學(xué)生告訴我，班主任老師在高考前對全班近百名同學(xué)說“不想學(xué)習(xí)的，就滾回家，想死的，就去死吧，就從這六樓跳下去，絕對沒有人攔著。”這是多么豪邁的語言，我們聽到這樣的雷語，只能是無語了。這就是今天的課堂嗎?這就是今天的老師嗎?新課改已進行了多年，可是學(xué)生在接受教育的過程中，處于被動地位的局面卻始終沒有改變。這樣的局面離生命教育的要求相去甚遠。

家庭教育的獨立性不足以及對學(xué)校教育的被動迎合。在教育中，學(xué)校教育始終居于教育的主體地位，但不能排斥和否定家庭教育在個體成長中的功能與作用。然而，我們也注意到，目前有很多家庭還沒有在孩子的教育問題上成長為一個獨立的教育極，而是當孩子進入學(xué)校之后，一味地把孩子推給了學(xué)校，或?qū)W(xué)校教育被動地迎合，缺乏獨立思考與判斷，淪為學(xué)校壓抑孩子個性與自由的幫兇。究其原因，很多家長或許認為自己的文化程度不足以給孩子的學(xué)習(xí)以幫助，或許總認為學(xué)校應(yīng)對孩子的學(xué)習(xí)負責，家長不應(yīng)過多參與，或者家長忙于工作而無暇顧及孩子的學(xué)習(xí)，等等。但是，孩子的教育是學(xué)校和家庭共同關(guān)注的問題，離開了家庭的積極配合，孩子的教育就會失去平衡，無法形成教育的合力。當孩子的生命狀態(tài)不佳時，如果學(xué)校沒有及時地給予幫助，而父母也無法及時預(yù)知時，那么孩子的生命就會陷入困頓，甚至無法自拔。家庭的責任又體現(xiàn)在何處呢?

三、“四位一體”:扎實推進生命教育

生命教育的實施不是學(xué)校單方面就能夠完成的事，需要借助政府力量的推動與家庭的密切配合。只有構(gòu)建政府、學(xué)校、家庭、傳媒“四位一體”的工作格局，才能有序高效地推進生命教育，才能擺脫當前諸多困局，實現(xiàn)生命教育的突破與創(chuàng)新。

第一，政府教育主管部門應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，以科學(xué)的教育觀引領(lǐng)教育改革。近年來我國先后出臺了《國家中長期教育改革與發(fā)展綱要》和關(guān)于學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、高等教育等一系列的教育法規(guī)與文件。各級教育行政管理部門應(yīng)組織學(xué)習(xí)，研究國家教育方針政策，更新教育思想觀念，理清教育教學(xué)改革的重點，以科學(xué)的教育觀、人才觀、質(zhì)量觀引導(dǎo)各級各類學(xué)校積極進行生命教育實踐，這是落實素質(zhì)教育、安全教育、心理健康教育的延伸，也是從生命本體視角落實教育的基本要求?？档抡J為“人只有接受教育，才能成為人”。誠然，接受教育不是為了升學(xué)、考大學(xué)，而是學(xué)習(xí)知識、學(xué)習(xí)規(guī)范與文化熏陶，成長為有修養(yǎng)、有追求的人，過有意義的人生。我們注意到，國家也在嘗試高考招生制度改革，改變一考定終身的高校錄取制度，探索分級考試、分層錄取的多元招生制度，引導(dǎo)高職高專與本科教育的分流，形成人盡其才、按需培養(yǎng)的教育制度。好的制度設(shè)計還需要有效的實施，同樣需要政府加大這項制度的監(jiān)督與落實。政府應(yīng)全面客觀地評價學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，避免陷入“唯成績論”的泥潭，形成良好的政策導(dǎo)向與輿論氛圍。這必將有助于推動基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革，弱化升學(xué)、高考“指揮棒”的巨大影響。

第二，彰顯學(xué)校在生命教育實施中的主體地位，為學(xué)生的生命成長護航。在高考招生制度大變革的時代背景下，學(xué)校也應(yīng)大膽嘗試教育教學(xué)改革，徹底改變“唯成績論”的一元評價導(dǎo)向，建立健全學(xué)生成長與發(fā)展的多元評價體系，切實關(guān)注學(xué)生的生命質(zhì)量，真正把學(xué)生當成一個有著無限創(chuàng)造力和生命活力的“人”來認真地加以對待，時刻用尊重、責任、包容、理解的態(tài)度善待每一個處于發(fā)展中的學(xué)生;積極創(chuàng)造一切條件，把學(xué)生從繁重的學(xué)習(xí)負擔中解放出來，充分調(diào)動學(xué)生參與社會實踐、體育鍛煉和科技創(chuàng)新等活動的積極性;綜合評價教師的教學(xué)業(yè)績，客觀地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，并把這樣的評價與教師的職務(wù)晉升結(jié)合起來，形成有效的激勵機制;此外，學(xué)校還應(yīng)通過成立家長學(xué)校，密切家校聯(lián)系，幫助家長更新教育觀念，提升家長的綜合素質(zhì)，用科學(xué)的生命教育理念為孩子的健康成長營造和諧的教育環(huán)境。

第三，教師應(yīng)時刻關(guān)注學(xué)生的生命狀態(tài)，切實擔當學(xué)生的生命導(dǎo)師。韓愈在《師說》中開宗明義地告知我們“師者，傳道授業(yè)解惑也”。教師的職責不僅是傳遞給學(xué)生知識，還要教育學(xué)生如何做人，引導(dǎo)學(xué)生做一個有獨立人格和強烈社會責任感的人;如何面對生命的困境，堅強地走出生活的低谷，走向生命的陽光地帶。然而，今天的教師大多淪為“教書匠”，忽視了師者的生命責任與道德義務(wù)。作為學(xué)生生命健康成長的導(dǎo)師，教師應(yīng)在知識傳遞的同時，時刻關(guān)注學(xué)生的生命狀態(tài)，重視學(xué)生的心理成長，以高度的責任感和主體自覺投入到教書育人的工作中，參與到學(xué)生的生命體驗中。敢于正視學(xué)生成長中的問題，善于教育，不能遇到問題就繞著走，碰到問題學(xué)生就“放棄”。這不是一個真正教育者的態(tài)度，而是不負責任的表現(xiàn)。教師應(yīng)用自己豐富的生命體驗去感染學(xué)生，觸動學(xué)生生命省思，潤澤學(xué)生的生命成長，以師者濃郁的生命情懷點燃學(xué)生的生命之燈，激發(fā)生命的活力，張揚生命的個性，提升生命的質(zhì)量，為學(xué)生的未來幸福人生奠基。

第四，家長應(yīng)主動回應(yīng)學(xué)校教育的合理要求，堅決抵制來自學(xué)校的非教育因素。學(xué)校教育一般來說都是正面的教育。面對學(xué)校教育的合理安排，家長應(yīng)主動配合，積極參與家長會，傾聽學(xué)校的意見與建議，與學(xué)校形成教育的合力，以促進孩子健康全面的發(fā)展。但我們注意到，在今天的教育實踐中往往摻雜著太多的非教育因素。在“唯成績論”的價值導(dǎo)向下，學(xué)校教育也在一定程度上、一定范圍內(nèi)失去了合理性、正當性?，F(xiàn)實中，學(xué)校對學(xué)生管理的非人性化、教師對學(xué)生的人格侮辱等屢見不鮮。針對學(xué)校教育中的非教育因素，家長應(yīng)表現(xiàn)出足夠的理性和獨立判斷力，堅持自己的合理訴求，堅決抵制和反對學(xué)校的非教育行為。必要時，可以向地方教育主管部門提出抗議或經(jīng)法律訴訟程序，保護孩子的受教育權(quán)和人格尊嚴與自由。家長作為孩子的監(jiān)護人，“應(yīng)根據(jù)子女成長周期中的動態(tài)需求，不斷拓展自己在生理衛(wèi)生、公共禮儀等方面的經(jīng)驗，并根據(jù)自身增長的閱歷和處事經(jīng)歷教育孩子健康成長。”［4］同時，也應(yīng)時刻檢視自己的生命態(tài)度，引導(dǎo)孩子樹立正向積極的生命觀，有責任、有義務(wù)為孩子的自由成長創(chuàng)設(shè)必要的環(huán)境?！耙尯⒆又溃鼇碇灰?，所以要體驗對生命的喜悅，要理解生命的尊嚴，使他們珍惜生命，理解生命的意義，并樹立起自己的積極向上的人生態(tài)度。”［5］

第五，大眾傳媒應(yīng)強化自身的社會責任，營造人文關(guān)懷與靈性安頓的文化氛圍。大眾傳媒作為大眾文化建設(shè)的核心主體，理應(yīng)在社會生活中有更多的道德義務(wù)和責任擔當。然而，現(xiàn)實中，新聞事件的媒體報道、影視作品的價值觀念等等，都在潛移默化地影響著青少年乃至社會大眾的生命認知，我們能夠感知到這樣的影響不是都在時刻發(fā)生正向的引導(dǎo)作用，而是有些負面的東西在“誤導(dǎo)”著大眾，把一個個鮮活的生命個體引向無法預(yù)知的深淵?？梢哉f，當前大眾傳媒的整體表現(xiàn)與公眾的文化訴求相去甚遠，亟待政府加大綜治力度，期望傳媒自身增強自律意識，準確定位自身的社會角色，提高新聞報道的大眾化、科學(xué)化和專業(yè)化水平。對于有爭議的生命倫理議題，應(yīng)謹慎客觀、合乎情理的報道，符合社會良善價值取向，彰顯對社會中每一個生命存在的人文關(guān)懷和靈性安頓。注重影視作品的內(nèi)涵建設(shè)，推動文化傳承與創(chuàng)新，打造一批有民族傳統(tǒng)文化特色的優(yōu)秀作品，不斷提高文藝創(chuàng)作的文化品位和格調(diào)定位。引導(dǎo)大眾欣賞經(jīng)典和高雅藝術(shù)，讓“詩意的棲息”成為一種常態(tài)的生活，不斷提升青少年乃至全體公民的生活質(zhì)量和生命品質(zhì)。

［1］ 馮建軍．生命與教育［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2004．

［2］ 肖川．生命教育的三個層次［J］．青年教師，2011(9)．

［3］ 鈕則誠．護理生命教育——關(guān)懷取向［EB/OL］．http://www．ycrc．com．tw/yangchih/A3408．html．

［4］ 林逢春．西方國家生命教育的現(xiàn)狀、特點及啟示［J］．思想教育研究，2012(9)．

［5］ 李曦等．和諧社會視閾下的青少年生命教育［J］．教育探索，2010(12)．