孫德芳

(杭州師范大學教師發(fā)展研究中心，浙江杭州310036)

文化是人化，文化主體在文化的浸染中改變著自身，也改變著文化。文化是一個歷史的過程，是一個人化的過程。［1］文化因素是造成中國城鄉(xiāng)教師學力差異的深層原因，縮小城鄉(xiāng)教師學力差距必然要經歷文化的更新與變遷。積極發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化影響力，創(chuàng)建城鄉(xiāng)教師平等的文化環(huán)境，樹立城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展的價值取向，應該成為縮小城鄉(xiāng)教師學力差距的基本文化路徑。

一、創(chuàng)建城鄉(xiāng)教師平等的文化環(huán)境

我國城鄉(xiāng)的二元文化差距滲透在社會生活的方方面面，這一不平等的文化環(huán)境必須加以凈化，才能從根本上改變城鄉(xiāng)教師學力的差距。城鄉(xiāng)教師平等文化的構建要從“形式”平等走向“內容”平等，要從“單一”平等走向“多元”平等，要從“被動”平等走向“主動”平等。

(一)城鄉(xiāng)教師平等文化要從“形式”走向“內容”

新中國成立后，我國政府高度重視教育，不僅制定了《義務教育法》、《教師法》，也制定了具有歷史意義、開創(chuàng)性與面向未來的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》。在不同的法律與政策文本中，都不同層面地表明了教師的社會地位、經濟地位和政治地位，賦予了城鄉(xiāng)教師合法的“平等”身份，但對城鄉(xiāng)教師的地位尤其是經濟地位的表述卻顯示出了一定的差異性。如《教師法》第二十八條:地方各級人民政府和國務院有關部門，對城市教師住房的建設、租賃、出售實行優(yōu)先、優(yōu)惠?？h、鄉(xiāng)兩級人民政府應當為農村中小學教師解決住房提供方便。這種保障主體的差異性是構成城鄉(xiāng)教師“差距”的文化制度根源。

城鄉(xiāng)教師“形式”的平等在特定的歷史條件下具有一定的進步意義。如城鄉(xiāng)教師的原有身份都是“國家干部”，具有同等的經濟待遇與政治待遇，這在一定程度上，激發(fā)了農村教師扎根農村教育的積極性，尤其是一批民辦教師與代課教師，他們?yōu)橹袊霓r村教育事業(yè)獻出了自己的青春年華。但隨著社會政治經濟的飛速發(fā)展，全球化的時代與信息時代的到來，僅靠“形式”的平等已經不能適應當今社會的需求了。

城鄉(xiāng)教師“內容”的實質性平等必須是當今教育要解決的重要課題。城鄉(xiāng)的“形式”平等，不能解決城鄉(xiāng)教師不平等的客觀問題?，F(xiàn)實情況是城市教師的收入、福利待遇都明顯高于農村教師，農村教師在學習機會、提升機會方面也都低于城市教師，從而造成了農村教師職業(yè)倦怠嚴重、自我身份認同低、社會評價不高等現(xiàn)實問題。農村教師在農村的特殊價值未能得以充分發(fā)揮。［2］此外，在教育教學實踐中，城鄉(xiāng)教師不平等的現(xiàn)象也十分普遍，如教科書的城市化傾向，考評制度的城市化標準等等，這些都是造成城鄉(xiāng)教師學力差距的主要原因。所以，城鄉(xiāng)教師平等文化必然要由“形式”走向“內容”。

(二)城鄉(xiāng)教師平等文化要從“單一”走向“多元”

城鄉(xiāng)教師平等文化意味著城鄉(xiāng)教師具有各自的文化優(yōu)勢，必須相互尊重與理解?！俺青l(xiāng)”在本體論的意義上就具有中國的特色。城市文化意味著工業(yè)與文明，農村文化則意味著農業(yè)與落后，尤其是隨著工業(yè)化與信息化社會的到來，城市文化的優(yōu)勢表現(xiàn)的越來越明顯與突出。在我國，農村教師所特有的文化在某種程度上往往被誤認為是“弱勢文化”或“落后文化”。留給我們更應該深刻思考的是農村教師文化的優(yōu)勢究竟在哪里?我們該怎樣去尊重、理解和發(fā)揚農村文化的優(yōu)勢?

文化本身具有與生俱來的獨特性，無論是單一的城市教師文化或農村教師文化都不能凌駕于另一種文化之上，更不能用一種文化的所謂“優(yōu)勢”去剝奪另一種文化的合法性存在。其實任何一種文化，其所表征的該文化的人化過程，都是人的活動歷史軌跡的呈現(xiàn)，是特定歷史條件下人對世界萬物的感悟及相互實踐的結果。

文化趨同具有一定的危險性。當今世界的工業(yè)化與標準化模式在某種程度上塑造了趨同的文化傾向，簡單化的文化趨同就可能會導致一種文化對另一種文化的“侵犯”，反映在教育及教師文化上即是城市文化對農村文化的剝奪，現(xiàn)在的教師培訓與發(fā)展應該警惕這一現(xiàn)象的發(fā)生，我們更多思考城市教師優(yōu)勢文化的同時，也應該充分吸收與發(fā)揚農村教師文化的精華，這本身也反映了文化具有兼容并蓄的特征。

平等基礎上的多元理解、多元共處與多元融合是城鄉(xiāng)教師文化平等的基本表現(xiàn)，這也是教師文化發(fā)展的基本走向，這一點必須引起每一位關心教育的工作者的高度重視。單一文化只能導致一種文化對另一種文化的“殖民”，城鄉(xiāng)教師的文化平等必經之路是要走向城鄉(xiāng)教育、教學、管理、評價文化的多元存在。

(三)城鄉(xiāng)教師平等文化要從“被動”走向“主動”

城鄉(xiāng)教師平等文化的形成具有過程性與時間性，這就更加證明了這一歷史進程的復雜性與多樣性。城鄉(xiāng)教師平等不僅要體現(xiàn)在外在利益補償性的被動平等上，也要體現(xiàn)在內在意識喚醒上的主動平等上。

城鄉(xiāng)教師的“被動”平等是指形式上的平等是外在給予的。作為教師本身應該被賦予的平等權，卻在自我的意義上無法決定自身的各種權利。這種平等性超出了教育自身的范圍。從更廣的意義上講，教育本身作為整個社會的一部分，應該服從或服務于社會的發(fā)展，并且與社會的政治經濟發(fā)展水平相適應。因此，在特殊的歷史條件及背景下，從國家的宏觀全局來思量城鄉(xiāng)教師的定位是具有一定意義的。

農村教師的平等權利要求給予補償或歸還，同樣也是歷史發(fā)展到一定階段之后的必然選擇。國家要考慮的重要指向就是農村教師在新中國教育發(fā)展的歷史上，在國民素質提升的過程中發(fā)揮至關重要的作用。他們過多地奉獻著自己的青春年華，默默地耕耘在祖國的環(huán)境惡劣的每個角落?？梢哉f，沒有農村教師的奉獻，就沒有中國教育的發(fā)展，就沒有中國現(xiàn)代化之路的快速發(fā)展。作為國家主體而言，把平等權利歸還給教師，尤其是農村教師，也是歷史賦予的時代責任。

其實，平等文化含義的另一個層面就是城鄉(xiāng)教師的“主動”平等。城鄉(xiāng)教師的“主動”平等是教師作為主體的充分體現(xiàn)，平等是國家應該給予的，平等是我們每位教師的權利。只有教師自身平等意識的喚醒，才能實現(xiàn)真正意義上的平等。如果說國家給予的平等稱為“消極平等”的話，那么教師內在主動的爭取平等則可稱為“積極平等”。但，重視農村教師的主動性平等并不是否定城市教師的權利，城鄉(xiāng)教師的學力發(fā)展絕不是削峰填谷。

主動意義上的平等復歸是國家主體和教師主體的雙重體現(xiàn)，理想的狀態(tài)應是從國家主體到教師主體的充分張揚，主動性應該滲透到教師工作的各個領域。如果說教師的“被動”平等是從形式來講的話，那么“主動”平等才是具有實質性的內容上的平等，所以城鄉(xiāng)教師的平等文化要從“被動”走向“主動”，從“形式”走向“內容”。被動與主動，形式與內容的充分結合才是平等文化的真實體現(xiàn)。

二、樹立城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的價值取向

平等文化是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的共同根基與內在根源，共同發(fā)展構成了城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的核心，差異發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的價值原則，而個性發(fā)展則成為城鄉(xiāng)教師發(fā)展的價值標準。

(一)共同發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的價值核心

對城鄉(xiāng)教師而言，共同發(fā)展則是教師文化的最核心價值。無論是從宏觀的人性論及人性假設而言，還是從教師的群體或個體而言，都應該是面向未來的成長與進步?？梢哉f，這是歷史發(fā)展的應然趨勢。共同發(fā)展意味著一種前進的趨勢與方向，是城鄉(xiāng)教師共同的追求，它是一種理念，也是一種目標。沒有城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展，中國的教育就會畸形，中國教育的發(fā)展就會面臨許多嚴重的問題與挑戰(zhàn)。教師所肩負的歷史擔當是沉重的，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》的頒布為城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展提供了保障，指明了方向。

共同發(fā)展是指城鄉(xiāng)教師的發(fā)展不是以一方的犧牲為代價的剝削性發(fā)展，也不是一方吞噬另一方的壓制性發(fā)展。首先，城鄉(xiāng)教師不是作為二元對立而存在的，在性質上具有身份的一致性即都是人民教師，只是存在服務對象與服務環(huán)境上的差異，二者是平等的主體，沒有歧視與偏見;其次，共同發(fā)展絕不是城鄉(xiāng)教師的同樣化發(fā)展，而應該是根據(jù)城鄉(xiāng)教師自身的特點，有針對性的多樣化與多元化的發(fā)展。

共同發(fā)展的目標與理想是明確的和唯一的，而共同發(fā)展的路徑則是多樣與多變的。目前在人們的心目中，農村教師的素質似乎低于城市教師，通過教師學力的調查發(fā)現(xiàn)并非農村教師的所有方面都低于城市教師，比如，農村教師在生存和生活能力方面明顯高于城市教師，所以，城市教師和農村教師都應通過彌補自身的不足，來實現(xiàn)教師群體的共同發(fā)展。在保持城市教師繼續(xù)發(fā)展的同時，應加快農村教師發(fā)展的步伐。盡管在現(xiàn)實情況下，農村教師得到了前所未有的發(fā)展機遇，國家各級政府都在努力地改變農村教育落后的現(xiàn)狀，但社會各界在本質認識上似乎還沒有真正扭轉過來，因此，在深層的文化認識上仍需進一步的完善。

應該謹記的是城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展絕不是統(tǒng)一模式的“城市化”發(fā)展或“農村化”發(fā)展。在發(fā)展的過程中，尤其應該引起人們深入思考的是農村教師的獨特性的削弱或消失，這一問題在農村城市化進程快速發(fā)展的過程中顯得尤為突出。農村教師究竟往哪里去，該怎么去?仍然是一個沒有解決的時代課題。

(二)差異發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的價值原則

如果說共同發(fā)展是平等文化的外在形式的話，那么差異發(fā)展則是體現(xiàn)內在本質的平等。其實，共同發(fā)展不僅包含形式上的平等，同時，也包含具有實質內容的平等，共同發(fā)展是宏觀性目標，差異發(fā)展則可稱為具體性價值原則。在宏觀目標指引下的城鄉(xiāng)教師的差異發(fā)展才是教師發(fā)展的可行之路，也是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的基本價值原則。

差異發(fā)展的立足點應該是發(fā)展主體的多樣性，發(fā)展環(huán)境的復雜性，發(fā)展條件的有限性，發(fā)展目標的動態(tài)性，這種多元、多樣、復雜、變化的多種因素的綜合排列與組合構成了城鄉(xiāng)教師的獨特性、多樣性與復雜性，這一差異資源又是促進教師專業(yè)成長的重要基礎。［3］所以差異發(fā)展不是理論的需求，而是城鄉(xiāng)教師的現(xiàn)實需求。差異發(fā)展不僅是一個指導性的宏觀價值原則，更是具有針對性的實體性價值原則。

差異發(fā)展為共同發(fā)展提供了根基與得以繁衍的肥沃土壤，否則城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展就有可能走向統(tǒng)一化模式、走向機械、“城市化”發(fā)展的偏道。與此同時，我們也應該清楚，差異發(fā)展不是毫無目標的無政府主義的盲目漂流或者是相對主義的“都可以”狀態(tài)。差異發(fā)展要注意的問題就是不脫離現(xiàn)實，這一現(xiàn)實即是指教師生存與發(fā)展的社會現(xiàn)實，也是指教師所處的教育現(xiàn)實。

(三)個性發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的價值標準

城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展價值理念如果要看成一個層級關系，或者看成一個“金字塔”模型的話，共同發(fā)展是目標是最高導向，差異發(fā)展是原則是中堅核心，那么個性發(fā)展則是最底層最基礎的價值標準。只有每個教師的個性與特長得到了足夠的重視與發(fā)展，共同發(fā)展的目標才能實現(xiàn)，差異發(fā)展的原則才能體現(xiàn)。所以個性發(fā)展文化的張揚與體現(xiàn)同樣是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展不可忽視的重要方面，這一點足以構成檢驗城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的價值標準。

個性發(fā)展是教師發(fā)展的一種境界與期望，是差異發(fā)展和共同發(fā)展的立足點與著眼點，是每位落實到教師個體身上的具體發(fā)展，它充分體現(xiàn)了以人為本的社會發(fā)展本質。培養(yǎng)創(chuàng)新型的學生必須釋放教師個性，培育個性化的教師。［4］個性發(fā)展文化的創(chuàng)造與營建是任何社會發(fā)展到一定程度的應然選擇，只有每位教師的個性都得到了充分發(fā)展，整個教育的個性才能體現(xiàn)出來。

個性發(fā)展的文化塑造首先要從思想認識的高度落實到各級主體上，只有認識到個性發(fā)展的重要性與戰(zhàn)略意義，各級主體才能夠積極行動起來。其次，要充分認識到個性發(fā)展的長期性與艱巨性。個性發(fā)展不是停留在口號上的抽象定義，它應該是政治、經濟、文化發(fā)展到一定程度之后的具體行動，無論是國際經驗還是國內經驗都無法回避社會發(fā)展水平這一問題。只有社會發(fā)展到一定程度，個性發(fā)展才會有可能性條件。最后，個性發(fā)展的文化應該是每個人努力的方向，只有經過每個個體的積極努力與爭取，才能在主體性意義上實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的學力發(fā)展，才能形成有個性的城鄉(xiāng)教師文化。

個性發(fā)展文化不是個性基礎上的自由主義的隨意發(fā)展，這種個性發(fā)展文化一是充分張揚個性，尊重教師的自由與自主選擇，另一方面這種個性發(fā)展文化更應該張揚的是一種責任擔當，否則個性發(fā)展只能會導致偏狹的個人主義。

價值取向是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的文化核心，它決定了城鄉(xiāng)教師發(fā)展的路徑與方向。如前所述，共同發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的價值核心，差異發(fā)展是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的價值原則，個性發(fā)展則是城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的價值標準，這種三位一體的價值取向則是構建城鄉(xiāng)教師學力發(fā)展的文化路向。

三、積極發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化影響力

教師文化是教師這一特殊的社會群體的生存基礎。教師文化通過對教師行為的制約從根本上影響教育改革的推行。［5］城鄉(xiāng)教師的文化影響力與輻射力在任何社會發(fā)展的歷程中都具有重要的社會意義與歷史意義。城鄉(xiāng)教師不僅擔負著文化傳承的責任，也擔負著文化創(chuàng)造的責任，他們在履行責任的過程中實現(xiàn)著自身的進步與發(fā)展。

(一)發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化繼承力

文化繼承是教育最本質的功能之一，教師最基本的任務之一便是將人類已有的生產經驗與生活經驗傳遞給下一代。而作為教師要想履行自己的文化傳承的職責就必然要“學高為師、身正為范”，所以城鄉(xiāng)教師的第一要務就是要發(fā)展自身的文化繼承力。

文化繼承力是教師發(fā)展的前提與基礎，也是教師發(fā)展的直觀體現(xiàn)。教師學力發(fā)展水平直接彰顯教師自身的文化繼承力。教師的文化繼承體現(xiàn)著教師自身的理解與感悟，彌散著教師的認識與境界，城鄉(xiāng)教師的文化繼承力呈現(xiàn)著多樣性的差異。教師沒有較強的文化繼承力就很難有較快的發(fā)展，二者直接呈相關的發(fā)展趨勢。

教師的文化繼承不是原封不動的接受，教師的文化繼承力是教師學力的重要體現(xiàn)。在人類社會發(fā)展的進程中，教師的身份地位經歷從謀生的“職業(yè)”到“專業(yè)”的轉變，教師在文化傳承中具有舉足輕重的地位。在當下信息化與城市化進程加快的形勢下，農村教師的文化繼承似乎顯得弱化，教師作為農村特有的知識分子的地位已經受到了沖擊與動搖。

在新的歷史條件下，城鄉(xiāng)教師作為特有的知識代言人應該重新發(fā)揮其應有的作用，尤其是泛教育視野下，城鄉(xiāng)教師的地位不能削弱，不能僅僅局限在當下的學校視域之內，應該跳出來重新思考與定位城鄉(xiāng)教師的文化傳承價值。

發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化繼承力的首要措施就是全社會積極行動起來，采取多種措施促進教師的學力發(fā)展，激發(fā)城鄉(xiāng)教師的文化主體性，張揚教師的文化自覺性，讓教師重新沐浴中華民族經典文化的同時，也浸染現(xiàn)代文化。城鄉(xiāng)教師只有在文化意識高度自覺的情況下才能發(fā)展與張揚其自身的文化繼承力。

(二)發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化傳授力

文化傳授是教師存在的基本價值，是教師職責的基本體現(xiàn)。教師作為文化承載的對象，在提高自身的文化素養(yǎng)和文化繼承力的同時，還需要發(fā)揮自己的優(yōu)勢與特長，在教書育人中發(fā)揮自己的文化傳授功能。教師代表著先進文化，是國家文化傳遞的主要承擔者。無論是中國還是西方，從幼兒園到小學、中學再到大學，粗略算計起來，人們在學校中所經歷的時間將占人生中的重要部分。教師在其中的影響力是無法想象的。因而，任何對教師職責疏忽的社會都必將被歷史所淘汰?？梢哉f教師就等于文化傳授。

教師的文化傳授力也是教師學力的重要體現(xiàn)，教師要想擁有較強的文化傳授力必須要不斷地學習，不斷豐富自身文化內涵，掌握傳授策略，具有先進的傳授理念。對教師文化傳授力的重視與發(fā)揮是當前中國文化建設的重要任務，也是城鄉(xiāng)教師學力提升的重要方面，而如何在文化層面發(fā)揮教師的作用，則是當前需要迫切解決的一個重要任務。城鄉(xiāng)教師是解決城鄉(xiāng)二元文化對立的主要承擔者，是消解城鄉(xiāng)文化不平等的的主力軍。

(三)發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化創(chuàng)造力

教育具有繼承、參與和貢獻的三重目的，文化哲學意義上的教育目標在于價值形成力與文化創(chuàng)造力。創(chuàng)新是新世紀的教育使命［6］，文化創(chuàng)造力是民族文化獨立、彰顯與發(fā)揚的基本推動力，是民族存在和發(fā)展的內在源泉。教師的文化創(chuàng)造力充分體現(xiàn)著教師獨立的思想、敏銳的洞察、崇高的責任和不泯的良知。

文化創(chuàng)造力需要時代的寬容、包容、多元的環(huán)境，這可以使個人的創(chuàng)造力和想象力被極大地激發(fā)出來，教師在深度參與和彼此碰撞中形成一種文化創(chuàng)造力。教師的文化創(chuàng)造力體現(xiàn)于教師工作的各個環(huán)節(jié)之中，教師在繼承中創(chuàng)造，在傳承中創(chuàng)造，在創(chuàng)造中創(chuàng)造，時刻都會體現(xiàn)教師自身的文化創(chuàng)造性，這一點也是由教師的專業(yè)性質所決定的。教育本身即是人對人的影響活動，教師只有充分發(fā)揮自己的聰明才智與創(chuàng)造才華，才能更好地發(fā)揮其自身的文化影響力與文化引領作用。

教師文化創(chuàng)造力絕不是簡單的模仿與機械的復制，尤其是在追求技術、追求功利的文化傾向越發(fā)嚴重，仿造、復制的文化現(xiàn)象滲透在文化的各個領域的今天，作為教師更應要具有自覺的文化創(chuàng)新與創(chuàng)造意識，否則我們就可能扼殺了我們的文化沖動，壓抑了我們的精神信仰，禁錮了我們的激情，消泯了我們的理性，使我們不再富有創(chuàng)造性，而這種放棄精神自主與生命主體意識的復制現(xiàn)象，不僅不利于根除城鄉(xiāng)二元不平等的對立文化，而且，有可能還會使城鄉(xiāng)教育差距進一步拉大。

綜上所述，積極發(fā)揮城鄉(xiāng)教師的文化影響力是張揚與歷練教師學力的重要途徑，主動提升城鄉(xiāng)教師的文化平等意識，增強城鄉(xiāng)教師的文化平等能力是減弱與消除城鄉(xiāng)文化歧視的重要途徑，這一點應該引起我們足夠的重視。

［1］ 張岱年，方克立．中國文化概論［M］．北京:北京大學出版社，2004．

［2］ 張濟洲．農村教師的文化困境及公共性重建［J］．教育科學，2013(1)．

［3］ 梁釗華．論教師差異資源的開發(fā)與管理［J］．中國成人教育，2011(22)．

［4］ 許愛紅．釋放教師個性:“錢學森之問”的一種解答［J］．當代教育科學，2010(23)．

［5］ 韓登亮，康延軍．教師文化影響教育改革的發(fā)展機制研究［J］．當代教育科學，2008(19)．

［6］ 丁鋼．創(chuàng)新:新世紀的教育使命［M］．北京:教育科學出版社，2000．