肖 川，曹 專，陳黎明

(1．北京師范大學(xué)生命教育研究中心，北京100875;2．北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875)

教育是人類所特有的實踐活動。從其產(chǎn)生的淵源來看，它源于人類生活中的種種“需要”，即人類參與社會活動的需要和人類自身發(fā)展的需要。換言之，教育是為了人更好地生活而產(chǎn)生的。在生活中人是主體，人趨利避害的本性決定了人的生活與幸福是同一的，幸福是人在生活中所追求的永恒目標(biāo)。因而，教育以人的幸福為終極目的是毋庸置疑的。那么，教育如何能夠?qū)崿F(xiàn)這一終極目的呢?文藝復(fù)興時期人文主義教育家從自然教育的角度關(guān)注了人的生命的尊嚴(yán)和幸福，主張按大自然的規(guī)律和兒童的天性實施教育，促進兒童的身心和諧發(fā)展。而首次給予生命教育以系統(tǒng)探討的盧梭，承繼了生命教育的傳統(tǒng)，又超越了這個傳統(tǒng)，闡述了其獨特的生命教育觀，即彰顯兒童生命的價值。［1］在彰顯兒童生命價值中實現(xiàn)對生命幸福的追求。因此，生命教育勢在必行。生命教育就是“為了生命主體的自由和幸福所進行的生命化教育”。

一、生命教育:引領(lǐng)受教育者在當(dāng)下生活中尋求幸福

教育作為最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的事業(yè)，教育的目標(biāo)不能僅僅是讓受教育者學(xué)會生存，更重要的是要引導(dǎo)受教育者理解生活、思考生活從而去追求幸福生活。［2］既然教育的終極目的是幸福。那么，是誰的幸福?如果是為了學(xué)生的幸福，又是為了學(xué)生何時的幸福，現(xiàn)在的幸福還是未來的幸福?環(huán)顧當(dāng)今的教育，我們無奈地發(fā)現(xiàn)，教育并沒有給生活在教育中的學(xué)生帶來應(yīng)有的幸福。反之，功利主義的教育方式使得他們逐漸遠(yuǎn)離了幸福。逐日繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，使他們失去了自由、浪漫、充滿童趣的生活，在對知識無止境的追求中變得更加迷茫和無助。日本的《文藝春秋》在2008年6月刊登了他們對我國一些小學(xué)的調(diào)查報告，講到中國“小皇帝”的眼淚超乎想象。學(xué)校以成績劃分等級，甚至以成績判斷人品，一旦成績落后就被人譏笑為笨蛋。學(xué)生吵架，學(xué)習(xí)好的學(xué)生會以“我的成績比你好”來威脅對方。有的小學(xué)生每天做作業(yè)3個小時，而每10分鐘母親就來檢查做得如何。他們生活得很累，60%的小學(xué)生感到有壓力，10%的小學(xué)生想到自殺。目前，學(xué)生似乎成為了全社會最辛苦、最可憐、最不幸福的人。我們的教育也逐漸忘卻了它的幸福使命，學(xué)生在教育中所能得到的僅僅是一些系統(tǒng)的、無實際用處的、脫離學(xué)生現(xiàn)實生活的知識。他們的精神、情趣等這些生命本質(zhì)的東西則逐漸被冷落、被忽視，出現(xiàn)了幸福失落的現(xiàn)象。造成這一現(xiàn)象的主要原因就是教育對學(xué)生當(dāng)下生活的忽視。按照生活的時態(tài)劃分，可將生活分為:過去的生活、當(dāng)下的生活、未來的生活。過去的生活是人曾經(jīng)經(jīng)歷過的生活，它影響著人類當(dāng)下生活的狀態(tài);當(dāng)下生活是指人正經(jīng)歷著、體驗著的生活，它直接影響著人的未來生活;未來生活則是人的一種可能生活形態(tài)。人的生活是個動態(tài)的過程，是過去生活、當(dāng)下生活和未來生活的連續(xù)的過程。教育作為生活的一部分，它必將要觀照學(xué)生的以上三種生活。我們認(rèn)為，教育必須以關(guān)注學(xué)生的當(dāng)下生活為基準(zhǔn)。因為過去的生活只能作為歷史供教育參考、借鑒;未來的生活以當(dāng)下的生活為基礎(chǔ)，具有極大的不確定性;只有當(dāng)下生活才是人們正在經(jīng)歷著、感受著的生活。人們在當(dāng)下生活中所歷經(jīng)的事情、所產(chǎn)生的感情才是人們當(dāng)下幸福的源泉。

然而，現(xiàn)行的教育卻以犧牲學(xué)生當(dāng)下生活為代價，期待換取未來生活中的幸福。無論是學(xué)校、教師亦或是家長都將生活中的幸福做了二元對立的區(qū)分，認(rèn)為要想享“福中福”，必先要吃“苦中苦”。這使得孩子們長期處于“苦讀書”的境遇中，他們早起晚睡，常年處于勞累狀態(tài)之中，在追求幸福的過程中逐漸失去了幸福。類似“少壯不努力，老大徒傷悲”的名言警句時刻在人們的心里縈繞。殊不知，幸福生活是人一生的追求。幸福是與個人的生活直接同一的，是內(nèi)在于每個人的生活過程之中的，是每個人在實現(xiàn)自己目標(biāo)的過程中都在追求的。幸福源于多姿多彩、豐富神秘的生活，生活的各個階段都蘊含著幸福的元素。當(dāng)下生活是人正經(jīng)歷著、體驗著的生活，是生活在當(dāng)下的人們最熟知的生活，它自然包涵幸福的元素，對當(dāng)下生活的漠視就是對當(dāng)下幸福的拋棄。任何試圖以犧牲當(dāng)下生活以及當(dāng)下幸福為代價來換取未來幸福的做法都是不可取的。因為幸福是不可以儲存和轉(zhuǎn)移的，教育不能以犧牲今天的幸福為代價去換取明日不知是否會到來的幸福。試問，倘若孩子們從小就失去了對美好生活的向往，失去了感受幸福的能力，他們怎能對未來的生活充滿信心與希望呢?既然當(dāng)下的生活、現(xiàn)實的生活也是生活，同樣蘊含著豐富的幸福元素，那么，有什么理由讓孩子們?yōu)榱嗣魈煳磥淼纳疃鵂奚F(xiàn)在的幸福，使孩子們當(dāng)下的生活變得索然無味，苦不堪言呢?導(dǎo)致“一個生命在時間的此岸盲目地獨白，而另一個生命在空間的彼岸上無言地等待”［3］的狀態(tài)不斷重演。脫離學(xué)生當(dāng)下生活的教育以物化、工具化、符號化為原則，使教育喪失了其精神實質(zhì)，拋棄了其自身尋求人類幸福的使命，忘卻了引導(dǎo)人們走向幸福的終極目的。因此，教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生活在當(dāng)下，珍惜當(dāng)下生活，享受當(dāng)下幸福，使生命不留遺憾。

需要指出的是，生命教育強調(diào)要關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的現(xiàn)實生活，引導(dǎo)學(xué)生在當(dāng)下的生活中尋求幸福，并不是要放棄教育對未來理想生活的追求，也不是割裂當(dāng)下生活與未來生活的聯(lián)系。我們所要追求的是在過好當(dāng)下幸福生活的前提下去實現(xiàn)未來的理想生活。如果一味地強調(diào)教育為未來生活做準(zhǔn)備，而放棄當(dāng)下生活，丟掉當(dāng)下幸福，就會使得教育無法展現(xiàn)它對生活的整體意義，也會將教育自身的魅力丟失得蕩然無存。杜威指出，“在教育精神方面最需要的改革就是從現(xiàn)在的生活中表現(xiàn)教育的意義，而不要把教育看作僅是將來生活的準(zhǔn)備;而且，只有這樣，教育才能真正地成為將來生活的準(zhǔn)備?！保?］所以，教育只有回歸到對生命本身幸福存在的追求，即引導(dǎo)學(xué)生珍惜自己的當(dāng)下生活，在當(dāng)下生活中幫助學(xué)生尋求幸福、感受幸福，才能使學(xué)生快樂地學(xué)習(xí)，才能激勵他們?nèi)プ非竺篮玫纳?、去?chuàng)造未來的生活。生命教育的終極目的就是致力于幫助學(xué)生走好每一段的“當(dāng)下”生活，從而獲得美好的未來。因此，只有通過生命化的教育，教育引領(lǐng)人類走向幸福的終極意義才有可能實現(xiàn)。

二、生命教育:引領(lǐng)受教育者在教育過程中感受幸福

教育作為一種關(guān)涉人類幸福的活動，從其精神實質(zhì)上講，無論是它的結(jié)果還是過程都應(yīng)是幸福的。教育本身意味著求真、求善、求美，而對真善美的追求又意味著知識的增長、能力的發(fā)展、心靈的充實、智慧的養(yǎng)成、德行的陶冶、精神的自由、人格的獨立、價值的實現(xiàn)和創(chuàng)造性的提升，這些都是人性之所向，都是人的幸福的重要源泉。［5］然而，正如上文所述，我們的教育沒有實現(xiàn)其終極目的，它沒有給學(xué)生帶來應(yīng)有的幸福。教育之所以嚴(yán)重背離了幸福，除了教育遠(yuǎn)離學(xué)生的當(dāng)下生活外，另一個原因就是教育過程中幸福因素的丟失。

“幸福的關(guān)鍵點就在于幸福不能僅僅通過好的結(jié)果來定義，而還必須由美好的行動過程來定義，否則不可能有幸福。要能夠意識到幸福之所在，這需要有雙重關(guān)注，即不僅意識到結(jié)果的價值，而且尤其意識到通向結(jié)果的行動的價值，不僅把結(jié)果看作是幸福的生活，而且尤其把行動本身看作是幸福的生活?！保?］就教育而言，只有教育過程本身是幸福的過程，教育的結(jié)果才有可能是幸福的。否則作為教育結(jié)果存在的幸福也會被教育過程中的不幸所抵消。所以，幸福的教育過程是實現(xiàn)教育終極目的的充分且必要條件。

實現(xiàn)幸福的教育過程，首先是教師必須形成“讓幸福走進教育過程”的教育意向。教育是一種意向性的活動，教育意向是教師職業(yè)認(rèn)同的基本條件，而教育愛則給教育意向注入了生命的活力。實現(xiàn)幸福的教育過程需要教師和學(xué)生的共同努力。［7］教師和學(xué)生既是教育過程的主體又是幸福的直接體驗者。但是，作為“傳道、授業(yè)、解惑”者，教師在教育過程中處于主導(dǎo)地位，其在教育過程中的教育意向是影響幸福走進教育過程的直接因素。教育意向是教師對自己在教育過程中的教育行為所要達到預(yù)期效果的主觀傾向，它對教師的教育活動具有指向性。如果一名教師認(rèn)為，在教育過程中最重要的是讓學(xué)生在有限時間內(nèi)盡可能多地掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，并將學(xué)生的分?jǐn)?shù)作為他所追求的唯一目標(biāo)時，那么在這樣的教育意向影響下，教育過程就是一種單純的知識傳授過程。教師為了學(xué)生能夠獲取高分而不斷鞭策學(xué)生進行超負(fù)荷學(xué)習(xí)，對學(xué)生美好情感的培養(yǎng)、科學(xué)態(tài)度的養(yǎng)成以及正確價值觀的引導(dǎo)統(tǒng)統(tǒng)拋在了腦后，學(xué)生逐漸變成了知識的奴隸、考試的機器，本應(yīng)多彩的生命就會逐漸被同構(gòu)。在這樣的教育過程中，沒有關(guān)懷、沒有愛、沒有對知識的深沉渴望、沒有對生活意義的認(rèn)真思索，剩下的只是學(xué)生難以言說的痛苦和無力消化的繁雜知識。幸福也就自然地失去了其存在的基礎(chǔ)。令人失望的是，由于應(yīng)試教育的影響以及世俗力量的推動，具有上述教育意向的教師在當(dāng)今的教育中不在少數(shù)。這就造成了幸福與教育的普遍背離。所以，提高教師的素養(yǎng)，使教師形成正確的、符合教育內(nèi)在精神的教育意向?qū)τ趯崿F(xiàn)幸福的教育過程來說至關(guān)重要。作為一名教育工作者，他首先應(yīng)該認(rèn)識到教育事業(yè)是一個幸福的職業(yè)，教育過程是師生共同創(chuàng)造幸福、享受幸福的過程。教師只有認(rèn)識到這一點，他才可能主動地去發(fā)掘教育過程中的幸福因素，并不斷引領(lǐng)學(xué)生感受教育中的幸福、體驗此時此刻當(dāng)下的幸福生活。也只有這樣，教育過程才會真正成為學(xué)生樂于投入的過程。學(xué)生再也不會因為學(xué)習(xí)而感到痛苦，教師也不會因為學(xué)生的分?jǐn)?shù)而感到迷茫，幸福才有可能洋溢于整個教育過程之中。

實現(xiàn)幸福的教育過程，其次是教師必須提升學(xué)生感受幸福、創(chuàng)造幸福的能力。幸福既是一個客觀存在，又是一種主觀的心理體驗，其本質(zhì)是人的一種主觀感受。即幸福的獲得雖然要以一定的外界條件為基礎(chǔ)，但更重要的是取決于個體自身對幸福的感受能力。“是否能夠獲得幸福很大程度上取決于是否能夠敏感到幸福之所在，從這種意義上來說，幸福又是一種能力。這一點是殘酷的，如果不能知道如何獲得幸福，那么無論多么好的條件也是沒有用的?！保?］當(dāng)今社會，科技的迅速發(fā)展給人們帶來了豐裕的物質(zhì)生活，學(xué)生們擁有優(yōu)越的生活條件和學(xué)習(xí)條件。而且現(xiàn)在的學(xué)生大多為獨生子女，他們在家庭中享受著長輩的無盡關(guān)愛。他們的生活并不缺乏幸福的客觀元素。雖然當(dāng)今的教育也暗含幸福元素，但很多學(xué)生仍然感覺自己是不幸的，其主要原因是當(dāng)今學(xué)生缺乏感受幸福的能力。教育作為關(guān)涉人類幸福的實踐活動，其過程就是應(yīng)在引導(dǎo)學(xué)生走向真、善、美的過程中提高學(xué)生感受幸福、創(chuàng)造幸福的能力。無論是提升學(xué)生感受幸福的能力還是培養(yǎng)他們創(chuàng)造幸福的能力，教育都不能脫離和孤立于學(xué)生的生活世界。因為只有與學(xué)生生活有關(guān)的教育，才能引發(fā)他們的興趣，才能使學(xué)生真正投入其中。幸福也是如此，只有經(jīng)過了學(xué)生自己的內(nèi)化、認(rèn)同，才能由此引起他們相應(yīng)的幸福感受。強行的、未經(jīng)內(nèi)化的、與學(xué)生的現(xiàn)實生活相脫離的幸福觀，是無法真正讓其習(xí)得感受到幸福的能力的。教育過程中，學(xué)生只有“心向幸?！保拍軌蛟诮逃顒又杏幸庾R地去追求幸福、創(chuàng)造幸福。不然，即使教育過程中充滿著幸福，對于缺乏幸福感受力的學(xué)生來說也是徒然的。幸福的教育過程需要具有善于捕捉、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造幸福能力的教育主體的努力才能夠?qū)崿F(xiàn)。

需要指出的是，創(chuàng)造幸福的教育過程，讓師生在教育過程中享受幸福，并不是鼓勵學(xué)生放棄學(xué)習(xí)生活中必要的艱苦，任他們自由玩耍。學(xué)習(xí)畢竟是一種需要付出辛苦努力的活動。絕對的清閑與絕對的自由也必然不能帶來真正的幸福。實現(xiàn)幸福的教育過程，教師應(yīng)在正確認(rèn)識學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上量力施教，并逐步引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識學(xué)習(xí)過程中的快樂與艱辛，使學(xué)生能夠通過自己的意志，努力戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)中的困難從而獲取學(xué)習(xí)生活中持久的幸福。

生命教育作為教育的存在形態(tài)，是為了生命主體的自由和幸福所進行的生命化的教育。生命教育應(yīng)力圖做到:師生在學(xué)校的每一段時光都蕩漾著生命的情懷，在校園的每一個角落都充滿人性的溫暖:笑聲朗朗，書聲朗朗，歌聲朗朗……。每一個人的優(yōu)長都能夠得到充分的綻放，每一個人對未來都有著樂觀的向往，在每一個人心中培植起對于教育無限信任的力量。同時，生命教育強調(diào)讓課堂充滿關(guān)注生命的氣息，讓生命的活力充分涌流，讓智慧之花盡情綻放。在這樣一種自由且充滿理智挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生感受到的不是無形的壓力，而是一種幸福的生活。

生命教育勢在必行，它引領(lǐng)受教育者在當(dāng)下生活中尋求幸福、在教育過程中感受幸福，它是教育終極目的得以實現(xiàn)的前提和依據(jù)。

［1］ 劉黎明，黎黎．彰顯兒童生命的價值——盧梭的生命教育觀初探［J］．江蘇教育研究，2013(13)．

［2］ 肖川，曹專，陳黎明．生命教育:實現(xiàn)教育的兩種轉(zhuǎn)向［J］．天津師范大學(xué)學(xué)報(基礎(chǔ)教育版)，2012(4)．

［3］ 王占魁．“自在”與“自為”之間——論教育理論對教育實踐作用的“潛在”品質(zhì)［J］．教育理論與實踐，2007(10)．

［4］ 約翰·杜威著，趙祥麟等譯．學(xué)校與社會·明日之學(xué)校［M］．北京:人民教育出版社，1994．

［5］ 扈中平．教育何以能關(guān)涉人的幸福［J］．教育研究，2008(11)．

［6］ 趙汀陽．論可能生活［M］．北京:中國人民大學(xué)出版社，2004．

［7］ 龐曉青，華磊．教師職業(yè)認(rèn)同:發(fā)揮教育機智的必要條件［J］．現(xiàn)代教育科學(xué)，2013(4)．