童志斌 張繼妍

作為語(yǔ)文課程的重要組成部分，“文言文閱讀教學(xué)”的重要性不言而喻。而在實(shí)際教學(xué)中，文言文閱讀教學(xué)內(nèi)容如何確定，“言”“文”關(guān)系如何處理，一直是困擾一線教師的大問(wèn)題。本文所評(píng)議的兩篇論文，對(duì)于文言文與文言文閱讀的特殊性問(wèn)題，對(duì)于文言文閱讀的著眼點(diǎn)問(wèn)題以及文言文閱讀教學(xué)的“著力點(diǎn)”“落腳點(diǎn)”問(wèn)題，進(jìn)行了比較全面深入的分析，對(duì)于一線長(zhǎng)期讓人深感困惑的問(wèn)題，作出了比較明確的解答。對(duì)于我們廓清認(rèn)識(shí)，實(shí)施文言文教學(xué)，具有很好的指導(dǎo)意義。

一

【評(píng)析論文】孔曉玲《初中文言文文體意義的挖掘及教學(xué)應(yīng)用》，原載《教學(xué)月刊·中學(xué)版》，2012年第2期。

【原文提要】不同的文體有不同的目的、功能和語(yǔ)體特點(diǎn)，因此不同的文體有不同的教學(xué)價(jià)值，也有不同的教學(xué)方法和教學(xué)目標(biāo)。對(duì)于文言文來(lái)說(shuō)，也是如此。文言文的文體為作者表現(xiàn)生活、表達(dá)思想感情提供了一種獨(dú)特的視角和言說(shuō)方式。探尋文言文的文體意義有助于學(xué)生了解中國(guó)古代文人的風(fēng)格特點(diǎn)及文學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，深刻理解文章的內(nèi)涵和作者的思想感情。因此，指導(dǎo)學(xué)生針對(duì)不同文體特點(diǎn)理解和把握文本有以下幾點(diǎn)：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘內(nèi)涵；三、因文定篇，補(bǔ)充拓展。

如孔曉玲老師《初中文言文文體意義的挖掘及教學(xué)應(yīng)用》一文（以下簡(jiǎn)稱作“孔文”）所言，當(dāng)前，文言文閱讀教學(xué)模式較為流行的兩種：一是“字字落實(shí)，句句翻譯”的文本疏通串講式教學(xué)；二是“讀研練”的自主探究式。試想如果將所有文言文閱讀教學(xué)定格為這兩種固定的模式確實(shí)令人遺憾，文體意識(shí)淡薄讓文言文教學(xué)千篇一律?；诖?，孔文主張關(guān)注文言文的“文體意義”，并以此為突破口進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，并不是否定原有的以“主題”“人物”為文化核心的教學(xué)，而是量體裁衣，對(duì)原有文言文教學(xué)的補(bǔ)充、豐富?？孜牡闹鲝?，表現(xiàn)出了語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐者少有的睿智與灼見。

依據(jù)不同文體來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，可以說(shuō)是語(yǔ)文課程“閱讀教學(xué)”的必然要求，文言文閱讀教學(xué)自然也不例外。對(duì)此，早在2009年，王榮生教授在《依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容》一文中就有相當(dāng)明確的主張：“閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時(shí)，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個(gè)特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人（具有較高閱讀能力的人）那樣來(lái)讀一個(gè)作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身所要求的。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢？要合法，要有理?yè)?jù)?！雹俣滩闹械奈难晕挠小皞鳌薄靶颉薄皶薄坝洝薄氨怼薄罢f(shuō)”等文體，作家借用不同的文體充分地表達(dá)自己的觀點(diǎn)與想法。關(guān)于文言文閱讀教學(xué)中的“文本體式”問(wèn)題，王榮生教授也有過(guò)明確的論述：“宜用與文章行文思路原本一致的章法知識(shí)，而不能古今錯(cuò)亂，用現(xiàn)代人的一套辦法（如“記敘文要素”“說(shuō)明方法”“論證方法”等），去對(duì)付文言文。”②

由于不同的文體有著不同的結(jié)構(gòu)類型、語(yǔ)言風(fēng)格、表達(dá)手法、時(shí)代精神等，因此，每一種文體都具有其它任何一種體裁所無(wú)法取代的功能以及審美效應(yīng)?？桌蠋熗ㄟ^(guò)對(duì)文言文的文體意義的探尋，最終提出“以文定教”的主張，并在文中呈現(xiàn)了相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐探索：一、依文悟言，言文合一；二、循文探思，挖掘內(nèi)涵；三、因文定篇，補(bǔ)充拓展。

也就是說(shuō)，文言文閱讀教學(xué)并不是將“言”與“文”簡(jiǎn)單相加“撮合”，而是依據(jù)不同的文體特征，將文言文的“言”和“文”渾然天成地結(jié)合在一起。在文章中，孔老師結(jié)合《三峽》以及其他教例來(lái)印證“以文定教”的必要性及可行性。

筆者在教學(xué)實(shí)踐中也有過(guò)針對(duì)文言文的不同體式特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行有效教學(xué)設(shè)計(jì)的體會(huì)。在教學(xué)蘇教版高中語(yǔ)文必修三中的《諫太宗十思疏》時(shí)，筆者有意識(shí)地將“表”與“疏”加以區(qū)別。按照一般的認(rèn)識(shí)，所謂“表”，是“古代向帝王上書呈情言事的一種文體”；所謂“疏”，是“魏徵寫給唐太宗的奏章之一”。粗疏地看，《出師表》是蜀國(guó)大臣諸葛亮寫給國(guó)君劉禪的奏章，而《諫太宗十思疏》是魏徵寫給唐太宗的奏章。細(xì)究起來(lái)，兩者其實(shí)分屬于不同的“體式”。從字源的角度來(lái)作探究，“疏”，是“條陳也”，即“分條說(shuō)明的文字”。也就是說(shuō)，本文采用“疏”這一文體，與文章所傳達(dá)的內(nèi)容之間存在必然的關(guān)系。而標(biāo)題中的“諫”字，其義為“舊時(shí)稱規(guī)勸君主或尊長(zhǎng)，使改正錯(cuò)誤”，也相當(dāng)明確地顯示了其內(nèi)容與目的上的“規(guī)勸”君主“改正錯(cuò)誤”之特點(diǎn)，顯然與“出師表”中的“表”有著顯著的差別。而且，唐代的奏疏，習(xí)慣上都用駢文寫。這篇奏疏顯然也采用了許多駢偶句式，當(dāng)然也突破了駢體的束縛，駢散語(yǔ)句交替運(yùn)用，既有駢文的整齊華美，又有散文的自然流暢，易于誦讀（人教版大綱教材第二冊(cè)《教師用書》）。因此，在教學(xué)時(shí)，對(duì)于《諫太宗十思疏》的“諫”“疏”的體式特征與“駢文”的體式特征的把握至為重要。設(shè)想如果教學(xué)時(shí)僅僅抓住其“正反論述，務(wù)盡其旨”（人教版《教師用書》）的特點(diǎn)，視之為一篇傳達(dá)觀點(diǎn)的“議論文”，顯然未能抓住這一文本的特質(zhì)，必然對(duì)文本的閱讀與教學(xué)的實(shí)施造成干擾。

二

【評(píng)析論文】王榮生、童志斌《文言文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)》，原載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中刊》，2012年第10期。

【原文提要】文言文是中國(guó)傳統(tǒng)文化的載體。在文言文中，“文言”“文章”“文學(xué)”和“文化”，一體四面，相輔相成，其一體四面指引著文言文閱讀教學(xué)的著力點(diǎn)。把握文言文閱讀教學(xué)要領(lǐng)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：一、著力于文言文的章法考究處、煉字煉句處；二、依情況采用放過(guò)、深入、突出、分離等策略，處理文言文的字詞；三、重視文言知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值；四、適時(shí)適地使用翻譯；五、強(qiáng)調(diào)“誦讀”，意在玩味。

王文認(rèn)為，文言文絕不僅僅是學(xué)習(xí)古漢語(yǔ)的語(yǔ)言材料。從文化史看，是傳統(tǒng)文化的精華；從文學(xué)史看，是歷久不衰的經(jīng)典；從課程教學(xué)論看，應(yīng)該是屬于“語(yǔ)文課程內(nèi)容”組成部分的“定篇”。可以說(shuō)，每一篇課文都是“文言”、“文章”、“文學(xué)”和“文化”這“四位一體”的載體?；诖耍跷牡贸鋈缦陆Y(jié)論：①文言文的特點(diǎn)，首先體現(xiàn)在“文言”上。②學(xué)習(xí)文言文，實(shí)質(zhì)是體認(rèn)它們所言志，所載道。③學(xué)習(xí)文言文，研習(xí)謀篇布局的章法、體會(huì)煉字煉句的藝術(shù)是兩個(gè)重點(diǎn)；章法考究處、煉字煉句處往往就是作者言志載道的關(guān)節(jié)點(diǎn)、精髓處。④學(xué)習(xí)文言文，最終的“落點(diǎn)”是文化的傳承與反思。文化的主要方面是文言文所傳達(dá)的中國(guó)古代仁人賢士的情意與思想，即所言志，所載道。如此看來(lái)，在文言文教學(xué)中，同時(shí)兼顧這四個(gè)層面，并在教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)過(guò)程當(dāng)中將它們水乳交融地融合在一起，是我們一線教師努力的方向。

文言文的學(xué)習(xí)價(jià)值是多方面的?！白肿致鋵?shí)、句句翻譯”顯然不足以到達(dá)文言文與文言文閱讀的“精髓”處，或者說(shuō)，僅此難以實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的目的。經(jīng)歷史沉淀而來(lái)的文言文，文言字詞的學(xué)習(xí)是文言文教學(xué)最為基本的內(nèi)容，而文言文所固有的文章、文學(xué)維度，以及承載的文化是文言文閱讀教學(xué)的更為重要的教學(xué)內(nèi)容所在。在2006年黃厚江老師就曾經(jīng)提出：“文言文教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該包括四方面內(nèi)容：一是文言，二是文章，三是文學(xué)，四是文化。當(dāng)然，這四者不是一個(gè)簡(jiǎn)單的相加，而是自然的融合?！薄敖梃b文章寫作方法，提高文學(xué)素養(yǎng)，獲得文化熏陶都是文言文教學(xué)的基本內(nèi)容，但重視人文決不能是架空的文章分析，‘四文’融合才是新課程理念的真正體現(xiàn)，提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)是文言文教學(xué)的根本追求。”③這一主張，得到了研究者與實(shí)踐者相當(dāng)?shù)恼J(rèn)同與重視，但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，這樣的觀念與認(rèn)識(shí)，并未成為普遍的依據(jù)與準(zhǔn)繩。

在2012年《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》“聽課”欄目的“主持人語(yǔ)”中，列出了11個(gè)教研主題，首先提出的就是“文言文教學(xué)如何做到文字、文章（文學(xué)）和文化有機(jī)結(jié)合？”的問(wèn)題。而在該欄目下編排的文章中，褚樹榮老師在《文言文教學(xué)的“文化滲透”》的“主題”中也提到：“本文只就文言文教學(xué)如何做到‘三文（文字的理解、文章的欣賞、文化的滲透）合一’這個(gè)話題作一些審議。在這個(gè)話題里，文字的理解和文章的欣賞固然是重點(diǎn)，但文化的滲透既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)?！蓖瑫r(shí)褚老師對(duì)“同課異構(gòu)”《伶官傳序》的三個(gè)課例做出了精彩的評(píng)析：“文字的理解、文章的欣賞和文化的滲透，三者地位同等，不可偏廢；三者宜循序漸進(jìn)，漸次提高；三者進(jìn)入課文的角度不同，目標(biāo)一致；三者應(yīng)有機(jī)融合，不可割裂?？疾焐厦嫒齻€(gè)教例，他們都不約而同采用了‘先分散后集中’的呈現(xiàn)方式?！确稚ⅰ?，就是在‘拓展’環(huán)節(jié)之前，涉及‘文化’要素的內(nèi)容都散點(diǎn)布置下去了?！蠹小?，就是在解決文字理解、文章鑒賞后，集中地對(duì)‘文化滲透’做一個(gè)拓展和加深。這個(gè)過(guò)程就是類型化（連類而及）、概括化（總結(jié)提升）、系統(tǒng)化（形成系統(tǒng)認(rèn)識(shí)）的過(guò)程。這種‘分散和集中’相結(jié)合的‘滲透’方式，是比較適宜的?！雹?/p>

褚樹榮老師所指出的“分散和集中”相結(jié)合的“滲透”方式，具體到文本中，應(yīng)如何“分散”與“集中”，又將“文化”怎樣“滲透”進(jìn)去，“文化”的外延在哪里？在“同課異構(gòu)”《伶官傳序》的三個(gè)課例中，“賈亮亮以史實(shí)聯(lián)系更多相同的史實(shí)，道出史學(xué)家的共識(shí)，并希望我們以古鑒今，讀出明智。王科威是直接評(píng)論作者的‘千年一嘆’具有憂國(guó)憂民、積極入世的情懷，并通過(guò)入世和出世兩方面闡述宋儒的‘圣賢氣象’。王紅元?jiǎng)t更多地根植于課文，分析作者對(duì)傳主的感情，對(duì)宋統(tǒng)治者的感情，而且根據(jù)文體特征點(diǎn)出課文的思想深度、文體藝術(shù)和現(xiàn)實(shí)意義?！笨梢钥闯?，在具體教學(xué)時(shí)，三位老師都基于課文主旨，稍加擴(kuò)展，從而實(shí)現(xiàn)“文化的滲透”。不過(guò)，雖然褚老師也主張“三文合一”，可是，單從“文化滲透”這一表達(dá)，以及所附的幾個(gè)教學(xué)實(shí)例，我們是否可以這樣推斷，褚老師所謂的“文化”著眼，似乎不是“文言文”文本內(nèi)在“本有”的東西，而是需要由老師從當(dāng)下的文言文本的把握之外，另外通過(guò)“史實(shí)聯(lián)系”或者教師“評(píng)論”才另行“生發(fā)”出來(lái)從而“滲透”進(jìn)去的成分。

相比較而言，王文關(guān)于“文言文閱讀教學(xué)的要領(lǐng)”所強(qiáng)調(diào)的文言文“文言”“文章”“文學(xué)”和“文化”的“一體四面”的主張，則更為明確地道出了文言、文章、文學(xué)與文化作為文言文的固有因子，內(nèi)在地“統(tǒng)一”于文言文本的事實(shí)?！拔难晕拈喿x的要點(diǎn)集中體現(xiàn)在‘章法考究處，煉字煉句處’的‘所言志，所載道’，文言文閱讀教學(xué)著力點(diǎn)引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過(guò)‘章法考究處，煉字煉句處’具體把握作者的‘所言志，所載道’，而這些，要落實(shí)到理解和感受‘章法考究處，煉字煉句處’的文言?！?/p>

王文以《桃花源記》為例，相對(duì)完整地呈現(xiàn)了具體的文言文教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容把握與形成過(guò)程。其中，第一步工作就是“對(duì)課文進(jìn)行教學(xué)解讀，確定文本‘這一篇’的特質(zhì)、要緊處，確定感受、理解的關(guān)鍵點(diǎn)”。文本解讀的重要性是不言而喻的，也是對(duì)一線教師專業(yè)素養(yǎng)的極大挑戰(zhàn)。王榮生教授指出：“語(yǔ)文課堂教學(xué)中存在很大問(wèn)題，是教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題。教學(xué)內(nèi)容的問(wèn)題，往往根源于教師的文本解讀。也就是說(shuō)，我們教師在文本解讀的時(shí)候，出現(xiàn)了一些問(wèn)題，出現(xiàn)了一些偏差。正是這樣的問(wèn)題與偏差，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的失誤甚至錯(cuò)誤。”筆者在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)文本細(xì)讀也給予了很多關(guān)注與探討。在《室小乾坤大，方寸顯真情——〈項(xiàng)脊軒志〉教學(xué)實(shí)錄》一文中，從“室”與“軒”的名稱變化中，體味歸有光對(duì)“項(xiàng)脊軒”這個(gè)生活場(chǎng)所的感情變化。在《項(xiàng)脊軒志》中，作者時(shí)而稱“室”，時(shí)而稱“軒”。那么，他是隨意地使用這兩個(gè)名稱還是有專門的講究？從“親自束發(fā)讀書軒中”一句開始，作者用“軒”這個(gè)名稱，而在此之前，都是稱“室”?？磥?lái)，在歸有光的心目中，項(xiàng)脊“軒”是有著特殊內(nèi)涵的。在他“束發(fā)讀書”之前，這個(gè)小房間只不過(guò)是普通的一個(gè)建筑“室”。只有當(dāng)他擁有了這個(gè)“室”，并且將它作了一番細(xì)心的整修、布置之后，真正意義上的“軒”才算是誕生了。所以，當(dāng)作者稱“軒”的時(shí)候，這當(dāng)中，包含了他對(duì)這個(gè)生活場(chǎng)所的特殊感情。在文章末尾仍舊稱其為“室”，是由于原先的“軒”被荒廢了，自然又回復(fù)到“室”的狀態(tài)了。⑤

另外，在《細(xì)讀文本，因字解文——<得始西山宴游記>文本解讀》一文中，對(duì)“宴”字的準(zhǔn)確把握，有助于文章深意的挖掘。在教學(xué)時(shí)，如果是粗疏地把握文本，那么，所謂的“宴游”云者，無(wú)非是告訴我們，作者在游山水時(shí)，有擺酒設(shè)席的事實(shí)。很多老師是這樣理解的：文章前后都寫到喝酒，并且兩次都喝醉了；而且，文中還有“醉則更相枕以臥”的描述，幾個(gè)人都喝得醉醺醺的，橫七豎八地醉臥其間，那還不是“宴飲”所致么？可是，事實(shí)真的如此么？我們只要回顧一下“醉翁”的宴飲場(chǎng)面，就可以明白了。

太守與客來(lái)飲于此，飲少輒醉，而年又最高，故自號(hào)曰“醉翁”也?！诫纫拜?，雜然而前陳者，太守宴也。宴酣之樂(lè)，非絲非竹，射者中，弈者勝，觥籌交錯(cuò)，起坐而喧嘩者，眾賓歡也。蒼顏白發(fā)，頹然乎其間者，太守醉也。

——?dú)W陽(yáng)修《醉翁亭記》

不難看出，所謂的“宴”，其基本指標(biāo)有：第一，有酒，也要有豐盛的菜肴（“山肴野蔌，雜然而前陳”）；第二，要有賓朋滿座的熱鬧場(chǎng)面（“太守與客”“觥籌交錯(cuò)，起坐而喧嘩者，眾賓歡也”）?！白砦獭碧厮鶕碛械模_乎是一個(gè)熱鬧歡飲的“宴會(huì)”。而以“永州司馬”之卑微、以“僇人”身份出游的柳宗元，也有這樣的“宴席”么？細(xì)讀之后我們可以知曉，行游的柳宗元，與之同行的，根本沒(méi)有歐陽(yáng)太守那樣“眾賓”前呼后擁的熱鬧排場(chǎng)，而只是“其徒”“仆人”相隨而已?！捌湎兑玻瑒t施施而行，漫漫而游”的初衷，就是為了“無(wú)遠(yuǎn)不到”，找到一個(gè)偏僻少人之所在，來(lái)暫時(shí)地逃避“恒惴栗”的痛苦處境而已。

那么，“宴游”又是怎么回事呢？我們來(lái)考察一下“宴”的字形?！墩f(shuō)文解字》的解釋是：宴：安也。從宀(mián)，妟(yàn)聲。其中“宀”表示房屋，“妟”是“安”的意思，也有表音作用。從“宴”的字形里，這里可以較為形象地看到房屋之形狀；“宀”下有一“女”，即女子在房屋之中，無(wú)險(xiǎn)，安好?！叭铡闭杖胛荩f(shuō)明天朗氣清，此時(shí)是一種安逸靜好的狀態(tài)，人的心情也會(huì)愉悅。因此，“宴”有“愉悅、安適”之意。

有了上述認(rèn)識(shí)，我們?cè)賮?lái)考察《始得》文本所謂的“宴游”，原先的問(wèn)題基本就可以迎刃而解了。所謂的“西山宴游”，其實(shí)就是“在西山安適、愉悅地瀏覽”。⑥

上面提到的“室”“軒”字與“宴”字，一者出現(xiàn)于課文的正文語(yǔ)句中，一者出現(xiàn)于課文的標(biāo)題當(dāng)中，如果不作細(xì)究，似乎也無(wú)損于課文的理解?？墒牵缤跷乃f(shuō)，文言文閱讀的要點(diǎn)，是集中體現(xiàn)在“章法考究處，煉字煉句處”的“所言志，所載道”。文言文閱讀教學(xué)著力點(diǎn)，是引導(dǎo)和幫助學(xué)生通過(guò)“章法考究處，煉字煉句處”具體地把握作者的“所言志，所載道”。而這些，要落實(shí)到理解和感受“章法考究處，煉字煉句處”的文言。也就是說(shuō)，“學(xué)習(xí)文言文，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思。文化的主要方面，是文言文所傳達(dá)的中國(guó)古代仁人賢士的情意與思想，即所言志，所載道”。不過(guò)，要特別注意的是，要把握、體認(rèn)作者之“志”與“道”等文化內(nèi)容，主要的不是通過(guò)“外在”于文本的“知人論世”之類的過(guò)程來(lái)“獲得”的，而根本應(yīng)該從“章法考究處，煉字煉句處”的“文言”表達(dá)來(lái)作具體地把握，文言文閱讀教學(xué)才是真正找到了“落點(diǎn)”與“著力點(diǎn)”，所謂的“言文統(tǒng)一”才能真正落到實(shí)處。

綜上所述，學(xué)習(xí)文言文，研習(xí)謀篇布局的章法、體會(huì)煉字煉句的藝術(shù)，是兩個(gè)重點(diǎn)，目的是“提高自己的欣賞品味和審美情趣”。文言文閱讀教學(xué)，充分關(guān)注其“文體”特征，聯(lián)系作者的意圖來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)，選擇適宜的教學(xué)內(nèi)容；依據(jù)文言文的章法及其特殊“語(yǔ)辭”來(lái)確定教學(xué)內(nèi)容，都是進(jìn)行文言文教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)的有效途徑。劉勰《文心雕龍》稱：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者批文以入情。尚波討源，雖幽必顯?！雹摺扒閯?dòng)而辭發(fā)”，明確地昭示了“情”與“辭”的內(nèi)在關(guān)系；“披文”之說(shuō)，正道出了文言文閱讀的真諦，也為我們指示了文言文閱讀教學(xué)的路徑所在。

①王榮生：《依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2009年第10期。

②王榮生：《散文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的原理》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2012年第11期。

③黃厚江：《文言文該怎樣教》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2006年第5期。

④褚樹榮：《文言文教學(xué)的 “文化滲透”》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2012年第1期。

⑤童志斌：《室小乾坤大，方寸顯真情——〈項(xiàng)脊軒志〉教學(xué)實(shí)錄》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2005年第9期。

⑥童志斌：《細(xì)讀文本，因字解文——〈得始西山宴游記〉文本解讀》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2011年第12期。

⑦[梁]劉勰著，龍必錕譯注：《文心雕龍全譯》，貴州人民出版社，1992年版第594頁(yè)。