曹明海 李紅霞

語文教師必須具備哪些素質？由于受唯理智主義教育觀的影響，我們一直以發(fā)展學生的認知能力為目的，因而也偏重于對教師知識、能力及認知技能、技巧等方面的素質要求，而相對忽略了對教師情感素質的要求，這在一定程度上引發(fā)了一系列的教學問題，即使語文教師在教學過程中只注重認知教學和知識灌輸，“將充滿人情人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技巧之學、知識之學，乃至變成一種應試訓練”①。有些教師面對富有情感性、形象性、審美性和有血有肉、有感染力的語文世界，卻不能發(fā)掘其中寶貴的情感資源，無視學生與文本(課文)“知音”化的情感體驗活動，只進行靜態(tài)的考察、機械的認知性圖解，割舍文本(課文)藝術生命的活鮮感，使教材文本失去了生命的豐盈，使學生根本得不到情感的陶冶和精神世界的建構。雖然在語文教學界，有不少人早已關注這個問題，并對此進行了一定的探討，但大多拘泥于對語文教學過程的情感性透視上，而對語文教師的情感性素質涉及不多。本專題試圖從語文的文化特性出發(fā)，借鑒心理學領域的研究成果——“情感智慧”說，對語文教師必備的情感智慧素質作一探索。

一、語文教師情感智慧的闡釋

什么是情感智慧？從語法學的角度分析，情感智慧作為兩個名詞組成的短語，既可看做是一個聯(lián)合短語，表示“情感與智慧”，也可看做是一個偏正短語，表示“情感的智慧”。根據(jù)所查閱的有關資料尤其是沙洛維等人對它的界定，結合相關的教學實踐，我們認為應把它看做一個偏正短語，即表示“情感的智慧”。那么，什么是“智慧”呢？我們通常將智力稱為智慧，指“學習、記憶、思維、認識客觀事物和解決實際問題的能力”②。根據(jù)這一定義，首先我們認為智慧不能是單一的邏輯理智能力。個體不同的對象性活動，需要不同的智慧。當個體在解決關于自己、他人的情感問題或與情感相關的問題時，就需要情感智慧，因此完整的智慧不能抽去情感，應該由包括情感智慧在內的多種類型智慧構成；其次我們認為人們在解決某種問題時，所必需的也不只是認知能力，情感作為個體對事物的態(tài)度和體驗也應是解決問題時必備的條件之一。根據(jù)以上對智慧的理解，我們可以說情感智慧就是指個體在學習、記憶、思維、認識客觀事物和解決實際問題，尤其是與情感相關的問題時所運用的情感能力，包括認識情感、了解情感、判斷情感及管理情感、調控情感、利用情感的能力。從對情感智慧的這種理解來看，情感智慧就是指在教學過程中語文教師所體現(xiàn)出的情感能力。具體而言即指語文教師從教育使命、學科特色出發(fā)，著眼于語文教學中的情感因素(包括師生的情感和語文教材中所蘊涵的豐富情感)，運用一定的理性認知去準確地理解情感、貼切地表達情感、恰當?shù)卣{控情感，以及理智地處理教師本人與學生之間以及學生與學生之間的情感關系，并對情感加以利用的能力。

情感智慧離不開情緒、情感，語文學科作為一門人文應用學科，情感性是其突出特征，因而語文教師更應具備情感智慧。

第一，從教學雙方看，教學作為一個涉及老師和學生在理性與情緒兩方面的動態(tài)過程的特殊活動，其活動雙方都是有血有肉、有情有感的生命個體。而作為生命個體的人在與外界事物的接觸過程中，總會產(chǎn)生多種多樣的情感。人非草木，孰能無情？可以說，情感已融入人類社會生活，賦予生活以特有的情趣和微妙的色彩。正如美國諾爾曼·丹森所說：“沒有情感，日常生活將是一種毫無生氣、缺乏內在價值、缺乏道德意義、空虛乏味而又充滿無窮無盡交易的生活。情感過程是個人與社會的交叉點，因為一切個人都必須通過他們在日常生活中感受到的自我感和情感加入他們自己的社會?！粋€真正意義上的人，必須是一個有情感的人?！雹垡蚨?，教學活動雖以傳遞認知信息為中介，卻又時時離不開人所固有的情感因素。正如前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦裝進另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸?！雹?/p>

第二，從教學目標看，情感性目標是教學活動的重要目標。教學要促進學生個性的和諧發(fā)展，完成教書育人的任務，就必須重視在教學過程中培養(yǎng)學生的情感。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存》中明確指出：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說?！薄敖逃囊粋€特定的目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質，特別是在人和人的關系中的感情品質?！雹菀恍┬睦韺W家，如美國的布魯姆等，對情感性目標進行了深入的研究，提出了不同層次的要求。我國的一些語文教師也在教學實踐中探討了中小學語文教學中的情感性目標問題。⑥新頒布的語文課程標準提出了明確的情感、態(tài)度、價值觀三維目標?？梢姡Z文教學作為一種人文性很強的教學活動，其不可或缺的情感性目標已引起廣大語文教學工作者的高度重視。

第三，從教學內容看，語文科的教學內容與其他學科教學內容最本質的區(qū)別，就在于它貯藏著豐富的情感礦藏。不可否認，其他學科的教學也具有一定的情感因素，但與語文相比較，阿拉伯數(shù)字和X、Y、Z，無論經(jīng)過怎樣巧妙的組合，都不會像以語言文字為載體的文學作品那樣產(chǎn)生震動人心的力量。更何況我們語文教材中所選的范文，無論是散文、詩歌還是小說、戲劇，大都是文質兼美、形神俱佳的名篇佳作。那些優(yōu)秀的文學作品在創(chuàng)作過程中盡管也有表象運動和抽象思維，但決不能離開情感活動，“這三種性質不同、作用互異的心理活動”，“在文學藝術創(chuàng)作中又是緊密地結合起來的”⑦。而情感活動往往對作品創(chuàng)作的成敗起著至關重要的作用。李贄在《雜說》中也敘述過這樣一種情況：“夫世之真能文者，比其初皆非有意于為文也。其胸中有如許可怪之事，其喉間有如許欲吐而不敢吐之物，其口間又時時有許多欲語而莫可所以告語之處，蓄極積久，勢不能遏。一旦見景生情，觸目興嘆；奪他人之酒杯，澆自己之壘塊；訴心中之不平，感數(shù)奇于千載?！雹嗬钯棌囊粋€側面說明了文學創(chuàng)作的過程就是一種情感活動過程。作為作家情感的果實，文學文本無一不是作家感情和心血的結晶，是作家“情動于中，而形于言”的產(chǎn)物。翻開語文教材，我們就可以感受到，那些優(yōu)秀的名家名篇中充溢著各種各樣的情感。它們幾乎包含了人類情感的各種表現(xiàn)，而且多是反映人類真、善、美的高尚情感。例如：《最后一課》、《三元里抗英》等反映的是愛國之情；《哥白尼》、《火刑》等反映的是真理之情；《唐睢不辱使命》、《梅花嶺》等反映的是正義之情；《勸學》、《丑石》等反映的是理智之情；《春》、《濟南的冬天》等反映的是審美之情；《項脊軒志》、《荷花淀》等反映的是夫妻之情；《背影》等反映的是父子之情；《我的老師》、《藤野先生》等則反映了師生之情。藝術就是情感，可以說語文教材文本為教學活動提供了豐富的情感素材，為語文情感教育提供了優(yōu)化的時空。

通過以上分析可以看出，在語文教學中，“情感既是手段，又是目的”⑨。語文教學的各個環(huán)節(jié)，從過程的實施到目標的實現(xiàn)，都有豐富的情感因素滲透其間。語文教學是枝枝葉葉總關情的，情感與語文教學的關系猶如水與池塘一樣，沒有情感，也就沒有語文教學。這就要求我們的語文教師必須具備良好的情感智慧，只有這樣，才能發(fā)掘并運用好語文教學中所固有的情感因素，將語文教學從劈章斬句式的語法分析、庖丁解牛式的邏輯肢解中解放出來，還原其情感本性。只有這樣，才能將學生引入獨特的語文境界，提高語文教學質量，進而培養(yǎng)學生健康的人格，促進其全面發(fā)展。許多教學名師，如于漪的“情感語文”、程紅兵的“人格語文”、薛法根的“智慧語文”、王崧舟的“詩意語文”、熊芳芳的“生命語文”、趙謙翔的“綠色語文”、譚青峰的“享受語文”等都強化語文教學中的情感因素，他們的教學實驗大多是從語文的情感性出發(fā)的。其實我們身邊那些受學生喜愛的教師、受學生歡迎的教學，又有哪些是脫離了語文教學所特有的情感因素呢？可以說，新課程語文教學已經(jīng)以其獨特的情感特色向我們發(fā)出了情感智慧的呼喚。

二、語文教師情感智慧的構成

情感智慧作為一種綜合的情感能力，其構成因素是多維多層的。我國學者許遠理、李亦菲等經(jīng)過多年研究，從“對象”和“操作”兩個維度分析了情感智慧，提出了情感智慧的要素理論。受此啟發(fā)，聯(lián)系語文教學實際，我們認為，從操作角度分析，語文教師的情感智慧主要由情感理解力、情感表達力、情感調控力等幾方面構成。

(一)情感理解力

情感理解力就是指對他人情感的釋讀與理解能力。從對象的角度分析，語文教師的情感理解力主要指理解學生情感的能力和理解教材情感的能力。

首先是理解學生情感的能力。學生作為語文教學中的重要因素之一，其情感特點嚴重制約著教學方法的選擇，進而影響著語文教學效率的高低、教學目標的達成與否。學生的情感體現(xiàn)各有不同，即使是同一個學生，在不同條件下也會表現(xiàn)出不同的情感。這就要求我們的語文教師要經(jīng)常走入他們的生活，去了解他們當前的思想情感。具體來說，可采用以下幾種方式：一是觀察法。情感作為人們對周圍發(fā)生的事物(包括自身所處的種種狀況)是否符合自己需要的一種主觀體驗與心理評價，在其表現(xiàn)形態(tài)上，并不是一種單獨存在的東西，而往往表現(xiàn)為一種語言、表情或姿態(tài)，正如古人所說：“情動于中，而形于言。言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故詠歌之；詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”⑩因而我們可通過細心地觀察他們的表情和姿態(tài)等的變化來了解學生的情感。一般而言，高興時，表現(xiàn)為眉開眼笑；悲哀時，表現(xiàn)為眼嘴下垂；羞愧時，表現(xiàn)為面紅耳赤；失望時，表現(xiàn)為垂頭喪氣……學生的情感是比較含蓄的，有時情感并不表現(xiàn)為以上所說的情況，但無論如何總會在表情、姿態(tài)上有所體現(xiàn)。通過認真、細致地觀察他們的所作所為，我們終究會了解他們的所思所想，走進他們的情感世界。二是傾聽法。傾聽，就是以同情和理解的心情去聆聽學生的訴說，這是直接通向學生心靈深處，理解學生情感，維系和諧師生關系的有效方法。莎士比亞曾經(jīng)寫道，將你的耳朵給一個人，而不是你的聲音。還有人說過，上帝給我們兩只耳朵一張嘴，原本就是讓我們多聽少說。憑一只粉筆一張嘴巴闖天下的教師，如果能適當?shù)刈饕恍┝鲛D換，有意識地多創(chuàng)造一些機會訓練自己善于傾聽的耳朵，去聆聽學生的心聲，無疑有助于更好地理解學生的情感。那么，怎樣傾聽才能捕捉和分析學生話語中的情感因素呢？心理學家們提出如下幾點建議：(1)盡力營造融洽的氣氛。傾聽者要以一種冷靜、平和的心情去聽。(2)情緒協(xié)調，保持共鳴的態(tài)度。眼睛注視說話者，將使你邁出積極有效的傾聽第一步。眼睛是流露、表達信息的重要渠道，注視對方的眼睛，自然有一種心領神會之意。(3)做出明確的表示和反應，可利用肢體語言——頭部、臂部的擺動來表達你的意見，如贊成對方的話，可以輕輕地點一點頭，對其說的話感興趣時要展露你的笑容，或將上身自然前傾。(4)善于引導。積極傾聽時，可以適時地引導對方做出主動的行動，如做出結論、給予一定的建議等等。?

總之，理解學生的情感，需從學生的情感信息中切入，既可通過傾聽獲得學生語言中所表露的情感，也可通過觀察捕捉學生的非語言信息(包括語調、手勢、體態(tài)等)中蘊涵的情感。當然還可通過閱讀學生的作文、周記，通過看他們愛看的書、聽他們愛聽的音樂等切實地走近他們，理解他們五彩斑斕的情感世界。理解學生情感的關鍵是熱愛學生。只有熱愛學生，才會盡力地去走近他們，觀察他們，尋找并利用機會與他們交談，聆聽他們的傾訴。也只有熱愛學生、關心學生，讓學生切實體會到教師的溫情，教師才易從其言語、表情中獲取準確的情感信息，對他們當前的情感予以正確引導，使他們擁有健康的心態(tài)。也就是說，要準確地理解、把握學生的情感狀態(tài)，教師必須首先具備愛心，把教學作為愛的事業(yè)。正如高爾基所說，教育兒童的人，必須向往這樣一種事業(yè)，它要求熱愛兒童，要求對世界未來的建設者有巨大的耐心和無微不至的關懷。

其次是理解教材情感的能力。選入中學語文教材中的作品大多是文質兼美的名篇佳作，其中蘊藏著豐富的情感因素。如站著喝酒而穿長衫的孔乙己、在魯鎮(zhèn)祝福中悄然死去的祥林嫂等形象，無一不滲透著作者的情感與意愿。李白《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》中“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”也不只是水天渾然的空曠寥廓中漸漸遠去的一葉孤舟的純粹畫面，而是深深地寄托著作者目送友人遠行的那種依依不舍的悵然若失之情。文學作品作為豐富的情感傳播載體，本身就是一種“吁情結構”，它時刻等待著接受主體的參與和理解。為此，語文教師必須具備一定的情感理解力，能夠把握作者的思想脈絡，體會作者感情的波濤，切實抓住文章的動情點，架起溝通作者情感與學生情感的橋梁。只有把作品(作者)的感情波瀾準確地傳導給學生，感染學生，讓學生深刻體會到作者的內在世界，才能對學生的心靈塑造真正起到潛移默化的作用?！扒楦信伞苯虒W名家于漪老師說得好，教師要把作者之情化為自己之情，以自己之情點燃學生之情。這種把作者之情化為自己之情的過程即是一種深入理解的過程。這種理解不像對學生的情感那樣通過其外在表現(xiàn)來捕捉情感信息，而主要通過對語言表象的領悟來理解，因為文章都是通過一定的語言表象包括語言符號來表現(xiàn)情感的。

(二)情感表達力

情感表達力就是指通過一定的方式將自己體會到的情感表達出來，激發(fā)學生情感的能力。有了對教材情感的深入體驗、深刻理解，在教學時就要懷情而教，“用形象的話來說，就是在知識的活的身體里，要有情感的血液在暢流”?。只有這樣，才能撥動學生情感的琴弦，引發(fā)他們內心世界的共鳴，產(chǎn)生良好的教學效果。語文教學中表達情感的主要手段是語言，因此，在朗讀課文、講解作品時，要以情發(fā)聲，以情帶語。根據(jù)不同作品的不同情感，因情制宜，需昂奮時昂奮，當?shù)统習r低沉，做到時有拔地急起之動，時有寒塘映月之靜。因為只有這樣的語言才能構筑一種富有誘惑力的“召喚結構”，激起學生情感的波瀾，讓濃郁、飽滿的情感浸入學生的心田。那種無情無味、干巴巴的“癟三”語言是無論如何也不能生龍活虎地站立起來，感染學生，激發(fā)學生的。著名學者朱光潛先生說得好，說話人對自己所說的話毫無情感，把自己隱藏在幕后，也不理睬聽眾是誰，不偏不倚、不痛不癢地背誦一些冷冰冰的條條兒，玩弄一些抽象概念，或是羅列一些干巴巴的事實，沒有一絲絲人情味，這只能是掠過空中的一種不明來歷去向的聲響，所謂“耳邊風”怎能讓人發(fā)生興趣呢?

在語文教學中運用語言表達情感，應不拘一格，根據(jù)課文情感基調的不同，采用不同的方式。有的可以用充滿人情味的語言導入文章，引領學生進入作者所描繪的情感世界，與作品表達的情感相溝通，達到神與物游、心與理合的境界。有的可以通過滲透感情的朗讀，直接展現(xiàn)作品的情感，點燃學生的激情。所謂感情朗讀，就是在教師朗讀時，將課文中無聲蘊情的文字化成有聲有色、充溢感情的語言，調動學生的聽覺、視覺等，叩擊學生的心弦，激活學生的情思。

在運用語言表達情感的同時，還需注意表情、目光、手勢、身勢等非語言手段的輔助作用。非語言手段可以增強語言表達的形象性、生動性，有時甚至可以超越語言，傳遞出語言難以表達的復雜內心活動和微妙感情，取得此時無聲勝有聲的絕妙效果。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾經(jīng)說過：“只有學會用15種至20種音調來說‘到這里來’的時候，只有學會在臉色、姿態(tài)和聲音的運用上做出20種風格韻調的時候，我才變成了一個真正有技巧的人?！?語文教師要變成這樣一個有技巧的人，就要注意恰當?shù)剡\用一笑一顰、一舉一動等非語言手段傳遞潛在的心聲，披露內在的感情。只有這樣，才能收到化靜為動、化虛為實、化遠為近的效果，提高學生的情感體驗能力，促成其激情的爆發(fā)。如有位特級教師講《祝?！窌r就把對祥林嫂的無限同情，全部融合到了自己的目光之中，用不同的眼神表現(xiàn)出祥林嫂感情變化的不同層次，或善良，或憤怒，或冷漠，或恐怖，或木然，教師的表情使學生得到了深深的感染。

(三)情感調控力

情感調控力就是指有意識地對情感進行控制的能力，也就是沙洛維等人所說的管理自身和他人情緒的能力。

1.對自身情感的調控力

對自身情感的調控力，即戈爾曼所說的妥善管理自身情緒的能力。語文教師作為社會中的個體，其情感的激發(fā)不僅受到教材、學生的影響，同時自己的社會生活、家庭生活也會給他帶來各式各樣的心境，或喜形于色，或憤怒悲哀。這就要求我們的語文教師必須運用自己的理智調控好感情，對文章既要作“入乎其中”的情感體驗又要作“出乎其外”的理性分析，從而做出適度和諧的表達，而不能讓教材的感情牽引自己，講到悲傷之處就泣不成聲，講到高興之處又笑得前仰后合……也不能讓學生的情緒左右自己，更不能讓生活中的情緒影響自己。很難想象，如果語文教學主體情緒低沉，如何能表達、講述出課文中的輕松與歡快？又如何能感染學生、打動學生呢？可見，語文教師一旦站在講臺上，就必須是一個能投入到教學情境中且能用理智控制好情緒的人。對于這一點，馬卡連科也曾說過：“不能控制自己情緒的教師，不會成為良好的教師。”?

語文教師要通過自我觀察、自我分析、自我評價、自我克制、自我激勵等方法調節(jié)好自己的情緒，切不可把個人感情帶入課堂。當課堂上的不良刺激引發(fā)教師的不良情緒時，教師一定要采取手段進行情感自控，冷靜地克制住自己，表現(xiàn)出教學的機智。當然，我們要求語文教師要控制好自己的情緒，并非說教師上課時絕對不應具備任何不良情緒或過激情緒。有時由于文章的需要，某些不良情緒或過激情緒反而有利于對課文的把握與講解，但這種情緒的出現(xiàn)也必須在教師的理智控制之下，而且決不能成為主打情緒。正如羅馬的文藝理論家郎如那斯所說：“那些巨大的激烈情感，如果沒有理智的控制而任其為自己的盲目、輕率的沖動所操縱，那就會像一只沒有了壓艙石而漂流不定的船那樣陷入危險。它們是每每需要刺激的，但是有時也需要抑制。”?

2.對學生情感的調控力

一般來說，學生情緒易受內外因素影響，易波動，不穩(wěn)定。具備一定情感智慧的教師，往往會運用一定的方式對學生的不良情緒、消極情緒及一些不適宜的情感表達方式加以調控。運用情感調控法的依據(jù)是情感的感染性特征，它是指個人的情感具有對他人情感施予影響的效能。在語文教學中，不僅教師的情感會感染學生，學生的情感也會感染教師，同時，學生的情感還會相互感染。利用這一點，教學主體既可運用自己的情感去調控學生的情感，也可通過及時捕捉學生中的情感信息源，優(yōu)選諸如愉快、興趣等積極情緒加以擴散，而對消極的情感信息源進行負反饋控制，以便學生都感染上積極的情感，使課堂處在適宜的氣氛中。

俗話說，觸景生情，人的情感總是在一定的情境中產(chǎn)生和發(fā)展的。一般來說，在具有歡樂氣氛的情境中人會產(chǎn)生快樂的情感，在具有悲哀氣氛的情境中人會產(chǎn)生悲傷的情感。了解了這一點，在教學中我們就可以通過調節(jié)教學情境改變學生的情感狀態(tài)。李吉林在自己的語文課上是通過六種途徑向學生提供情境事件的：一是生活展現(xiàn)情境。把學生帶入大自然，帶入社會“大課堂”，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察的客體。二是實物演示情境。以實物為中心，略設必要背景，構成一整體，演示某一特定情境。三是圖畫再現(xiàn)情境。通過課文插圖、特意繪制的掛圖、剪貼畫、簡筆畫等再現(xiàn)課文情境。四是音樂渲染情境。通過播放現(xiàn)成的音樂、歌曲，教師自己彈奏、獨唱、哼唱等，塑造出音樂形象，把聽者帶入特有的意境。五是表演體會情境。引導學生自己進入角色、扮演角色，增加學生對課文角色的親切感，加深內心體驗。六是語言描繪情境。在情境再現(xiàn)時，教師伴以語言描繪，使直觀手段與語言描述相結合。?

“語文”是個大概念，在自然界、社會生活的各個角落都有它的蹤跡可覓，所以我們還可通過把學生帶入自然、社會的“大課堂”，讓學生在風霜雨雪、風俗習慣等生活場景中產(chǎn)生移情體驗，引發(fā)情感的轉變。德國著名哲學家、心理學家利普斯認為，移情活動就是指主體在觀察外界事物時，把情感投射到客觀事物，并從客觀事物上體驗到相應的情感，從而使人與外界事物發(fā)生共鳴，達到物我交融，進入陶然愉悅的情境。所以，無論是把學生帶入優(yōu)美旖旎的自然風光中，還是引入樸素平凡的社會生活中，都會給學生提供一定的“移情”契機，對學生的情感欲望產(chǎn)生強烈的刺激作用，打破大腦皮層相應區(qū)域的平靜狀態(tài)。這不僅有利于學生對所學內容的消化吸收，更有助于陶冶學生的性情，使他們擺脫消極的情緒，產(chǎn)生積極健康的情感體驗。比如，我們在教學朱自清的《春》時，就可以組織學生到郊外去實地觀察，進行“尋訪春天”的活動。春意盎然的田野村莊，別具情味的農(nóng)田小舍，置身于這種美好的自然景觀中，不僅會讓學生加深對《春》的理解，還會讓他們在無形中受到真、善、美的熏陶感染。

①石義堂：《語文教學亟待建立科學的原則體系——兼論語文教學的情感性原則》，《西北師大學報》(社科版)，1999 年第 2 期。

②夏征農(nóng)主編：《辭?！罚虾＾o書出版社，1989年版第3665頁。

③［美］諾爾曼·丹森：《情感論·序言》，遼寧人民出版社，1989年版第1頁。

④陳安福、張洪泰主編：《教育心理學》，成都科技大學出版社，1991年版第140頁。

⑤聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著：《學會生存——教育世界的今天和明天》，教育科學出版社，1996年版第194頁。

⑥參見朱作仁、汪潮編著：《教育心理學例評》，湖南教育出版社，1992年版第141頁。

⑦李創(chuàng)新主編：《中學語文創(chuàng)新教法·教學心理實踐》，學苑出版社，1999年版第111頁。

⑧左東嶺：《王學與晚明世人心態(tài)》，人民出版社，2000年版第588頁。

⑨李慶明：《“情境教育”的一個基本思想：以情感為紐帶》，《課程·教材·教法》，1999年第 9期。

⑩孫耀煜主編：《歷代文論選釋》，江蘇教育出版社，1989年版第37頁。

?馮西寧：《試論高校教師情感智商的培養(yǎng)》，《成都紡織高等?？茖W校學報》，2000年第4期。

?［前蘇聯(lián)］蘇霍姆林斯基：《給教師的建議》，教育科學出版社，1984年版第414頁。

?陳安福、何毓智編著：《課堂教學管理心理》，四川教育出版社，1990年版第169頁。

?朱作仁、汪潮編著：《教育心理學例評》，湖南教育出版社，1992年版第283頁。

?錢平：《略論大學語文課教學中的情感投入》，《教育藝術》，2001年第1期。

?何清含：《動之以情，曉之以理——小學語文教學中的情感教育》，《上海教育》，1997年第8期。