柯華橋

教育與生活的關(guān)系問題(這里包括教育與社會生活、教育與學(xué)習(xí)者的生活)一直是一個常說常新的問題，很大程度上，它也是衡量現(xiàn)實教育成敗的一把最好的尺子。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論對生活世界作了深入的論述，他認為：生活世界具有先在的給定性，是“直覺地被給予的”、“前科學(xué)的、直觀的”、“可經(jīng)驗的”人之存在領(lǐng)域。可見，生活世界包括人之生活全程。要談“語文教學(xué)內(nèi)容”選擇問題，理應(yīng)繞不開學(xué)生的生活世界，要選定語文教學(xué)內(nèi)容，就應(yīng)關(guān)注學(xué)生過去的生活，現(xiàn)在的生活和將來的生活，選擇與創(chuàng)生過往的經(jīng)典、關(guān)照與抉擇現(xiàn)實的生活、啟迪與展望未來的理想，從而關(guān)注學(xué)生生活的全程。根據(jù)學(xué)生全部生活所選擇和確定的教學(xué)內(nèi)容，才會被學(xué)生所接納和歡迎。

美國著名哲學(xué)家、教育家杜威認為“教育即生活”，“教育即生長”。英國社會學(xué)家赫伯特·斯賓塞也指出，“教育即為未來人的完美生活作準備”。同樣，語文教育的最終指向應(yīng)該是學(xué)生的未來生活，在對學(xué)生這個生命主體關(guān)注的基礎(chǔ)上，進行人性的再造與重塑，從而讓學(xué)生具有適應(yīng)未來生活的基本知識技能儲備和情感態(tài)度價值觀的修養(yǎng)。作為教師主體，在這一過程中，應(yīng)該處理好學(xué)生的犯錯問題并對學(xué)生的人生觀和價值觀作合理的引領(lǐng)。

試誤是學(xué)生成長的起航點 在語文教育教學(xué)的過程中，教師經(jīng)常遇到學(xué)生犯錯的問題，有的學(xué)生甚至于是屢犯同樣的錯誤，這的確是令教師頭疼的問題，也是急需解決的問題。而在教學(xué)過程中，時常有這樣的情況發(fā)生：教師為了落實語文新課標提倡的將語文課堂的主動權(quán)還給學(xué)生這一理念，有意識地增多課堂中學(xué)生自主參與活動的設(shè)計和環(huán)節(jié)。在實施的過程中，教師發(fā)現(xiàn)，主動權(quán)是讓給了學(xué)生，但每次提問，學(xué)生總是回答錯誤，最后還得自己告訴學(xué)生答案，不僅浪費了時間，而且影響了教學(xué)任務(wù)的順利完成。結(jié)果，幾經(jīng)掙扎，教師還是覺得直接告訴學(xué)生結(jié)論更省時省力省事。對此，英國社會學(xué)家霍布豪斯有過精辟的闡釋和評價：“他們的注意多半不是放在如何鼓勵、幫助孩子獨立自主地判斷、行事，而是放在如何提防孩子們犯錯，如何掃清孩子們前行道路上的可能性障礙，為他們提供一條簡捷、平坦的光明大道。這種不使孩子發(fā)生任何錯誤與過失的教育，是一種安全的教育，但絕不是一種好的教育，因為它剝奪了孩子們犯錯誤和改正錯誤的機會，也就剝奪了孩子成長的機會?！保ɑ舨己浪怪?，朱曾文譯：《自由主義》，北京商務(wù)印書館，1996年版）其中，對如何看待學(xué)生出錯，霍布豪斯則認為：“就錯誤是誠實的而言，它產(chǎn)生于心靈在局部的、不完全的經(jīng)驗基礎(chǔ)上的自發(fā)活動。它是經(jīng)驗的解釋，盡管是一種錯誤的解釋，而權(quán)威強加于人的信條卻根本不是經(jīng)驗的解釋。它不包含個人的努力。它的盲目接受說明意志退避三舍，智力黯然失色，變得遲鈍?！笨梢?，這樣的錯誤，對學(xué)生語文經(jīng)驗形成而言，是有著積極的價值的。事實上，我國古代教育教學(xué)著作《學(xué)記》中對學(xué)生的犯錯問題也有過經(jīng)典的論述：“知其心，然后能救其失也。教也者，長善而救其失者也?！庇缮峡芍?，學(xué)生嘗試錯誤也是一種重要的語文學(xué)習(xí)途徑和資源，善待并幫助學(xué)生糾正錯誤理應(yīng)是語文教學(xué)的題中之義。在糾偏過程中，教師要學(xué)會通過積極干預(yù)引導(dǎo)學(xué)生的思維重構(gòu)。正是這種思維的重新建構(gòu)，激發(fā)了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣，成為學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的動力，并構(gòu)成其語文素養(yǎng)積淀的鮮活過程。美國著名的教育心理學(xué)家桑代克的“試誤說”學(xué)習(xí)理論也告訴我們，學(xué)習(xí)的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程。在這個過程中，無關(guān)的錯誤的反應(yīng)逐漸減少，而正確的反應(yīng)最終形成?？梢?，試誤是學(xué)生成長的必由之路，也是學(xué)生成長的起航點。

人生觀、價值觀的理性引領(lǐng) 《全日制語文課程標準（實驗稿）》提出“課程目標根據(jù)知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度設(shè)計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高。各個學(xué)段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達成總目標”。同時，也特別強調(diào)“培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度，是語文教學(xué)的重要內(nèi)容，不應(yīng)把它們當做外在的附加任務(wù)。應(yīng)該注重熏陶感染，潛移默化，把這些內(nèi)容貫穿于日常的教學(xué)過程之中”?？梢?，語文教學(xué)不僅應(yīng)注重知識和能力的建構(gòu)與提升，更應(yīng)注重對學(xué)生人生觀、價值觀的理性引領(lǐng)。這之中，最應(yīng)關(guān)注的問題就是利用學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，即人文知識和人文精神。

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”認為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。因此，語文教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。

這里所說的“難度”，就是指學(xué)生先前未弄懂或現(xiàn)階段想知道的，以及將來社會實踐中不可或缺的東西。只有以此為觸發(fā)點，才能激發(fā)學(xué)生的強烈求知欲，讓其充分感受到語文學(xué)習(xí)是一項充滿智力挑戰(zhàn)、怡人性情、益人心智、提升氣質(zhì)、滋養(yǎng)人生的精神之旅。這種有“難度”的東西，除了包含知識和能力外，更多的應(yīng)著眼培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。語文教學(xué)，向來提倡“文以載道”，“文道統(tǒng)一”，這里所指的“道”，絕對不能簡單地等同于政治教育中的思想道德教育，而是一種人文教育，即培養(yǎng)人文知識和人文精神的教育。

于漪老師把人文精神的內(nèi)涵歸納為“知、情、意、人格、情感、意志、性格、心理品質(zhì)”等八個方面，其中很多方面正是當代青少年所最缺失的。錢理群教授則把教育稱之為“立人”和“打精神底子”的教育，他曾論及：“在我看來，中小學(xué)語文教育主要要培育學(xué)生對真、善、美的追求，對彼岸世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關(guān)懷、對未知事物的好奇心，并由此煥發(fā)出內(nèi)在與外在的激情、生命的活力、堅強的不屈不撓的意志力、永不停息的精神探索、永遠不滿足于現(xiàn)狀的批判與創(chuàng)造的欲求。所有這些寶貴而美麗的精神素質(zhì)可以概括為‘青春的精神’。”因此，語文教學(xué)在重視雙基訓(xùn)練的同時，千萬不能忽視“人文”的開掘，必須把文本本身蘊含的生命形態(tài)、情感形態(tài)、道德情操、文化要義、人文理想等有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的審美體驗，從而讓語文教學(xué)變成一場富有獨特生機和鮮活張力的精神漫游，讓學(xué)生在享受這一旅程的同時，形成能更好地適應(yīng)社會和服務(wù)社會的人生觀和價值觀。