摘 要：教育研究水平的高低取決于研究者的態(tài)度與能力。對(duì)教育敘事研究的實(shí)然狀態(tài)可從研究態(tài)度與研究能力結(jié)合的角度來歸類，將低劣的教育敘事研究區(qū)分為虛假的敘事研究、零敘事研究與消極化敘事研究。分析低劣的敘事研究，意在使人們了解敘事研究的復(fù)雜多樣性，認(rèn)識(shí)低劣的敘事研究的成因，通過創(chuàng)造必要條件來使研究者真誠(chéng)敘事，提高敘事研究的水平。高等教育敘事研究的有效開展需要高校為敘事研究提供良好的環(huán)境，高校教師具備從事敘事研究的內(nèi)在條件，高教類期刊充分認(rèn)可教育敘事研究。

關(guān)鍵詞：低劣的敘事研究；高等教育敘事研究；研究條件

中圖分類號(hào)：G644 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-1610（2013）03-0054-07

近年來，隨著“教育研究的敘事轉(zhuǎn)向”[1]對(duì)高等教育進(jìn)行敘事研究的國(guó)內(nèi)文獻(xiàn)逐步增多。高等教育敘事研究存在著研究水平的高低之分，這與研究環(huán)境有關(guān)，更與研究者的素質(zhì)有關(guān)。本文首先對(duì)低劣的敘事研究進(jìn)行闡釋，以便引起人們對(duì)提高敘事研究水平的關(guān)注，然后再具體分析高等教育敘事研究的必要條件。

一、低劣的敘事研究

研究者的態(tài)度有虛假與真誠(chéng)之分，研究者的能力有強(qiáng)弱之別。教育研究水平的高低取決于研究者的態(tài)度與能力。對(duì)教育敘事研究的實(shí)然狀態(tài)可從研究態(tài)度與研究能力結(jié)合的角度來歸類。本文將低劣的教育敘事研究區(qū)分為虛假的敘事研究、零敘事研究與消極化敘事研究，下面分別探討。

（一）虛假的敘事研究

關(guān)于虛假的敘事研究，有人將“把教育敘事當(dāng)作文學(xué)創(chuàng)作，憑借所謂‘合理想象去編造、去杜撰”視為教育敘事的誤區(qū)之一[2]。本文中，所謂虛假的敘事研究特指研究者缺乏或喪失教育研究的倫理道德，基于發(fā)表文章、評(píng)職稱或其他的非研究目的，故意編造教育世界的“風(fēng)花雪月”，捏造自己（或他人）的教育“專業(yè)成長(zhǎng)”。這種教育敘事研究，無論研究者的研究能力有多強(qiáng)，“研究成果”的外在評(píng)價(jià)有多高，因其研究態(tài)度惡劣，其“研究”及“成果”都是虛假的，屬于偽研究。

虛假的敘事研究與虛構(gòu)的敘事研究形同而神異。劉良華認(rèn)為“教育敘事研究既可能敘述真實(shí)的教育事件或教育現(xiàn)象，也可能敘述想象中的虛構(gòu)的教育事件或教育現(xiàn)象?！盵3]84“教育敘事研究既可以顯示為真實(shí)的敘事，也可以顯示為虛構(gòu)的敘事?！瓟⑹卵芯坎⒉痪芙^虛構(gòu)的敘事，也沒有必要否認(rèn)虛構(gòu)的敘事?！盵3]85虛假的敘事研究與虛構(gòu)的敘事研究都具有虛構(gòu)性，但是二者在研究態(tài)度上有真誠(chéng)與虛假之分，在研究追求上有功利與非功利之別。虛假的敘事研究，其研究者缺乏科學(xué)的研究態(tài)度，不是實(shí)事求是而是無中生有、胡編亂造，而虛構(gòu)的敘事研究，其研究者本本分分地研究，實(shí)實(shí)在在地通過虛構(gòu)故事來表達(dá)研究成果；虛假的敘事研究，其研究者是為了科研的外在個(gè)人功利價(jià)值而編造，而虛構(gòu)的敘事研究，其研究者是為了教育研究的求真、求善，通過虛構(gòu)來展現(xiàn)教育事實(shí)和表達(dá)教育理想。在教育敘事研究中，我們可以虛構(gòu)，但不能虛假，因?yàn)樘摌?gòu)是值得提倡的研究方式，而虛假是遭人唾棄的研究態(tài)度。虛假的敘事研究的警示意義在于加強(qiáng)學(xué)術(shù)倫理教育，提高研究者的學(xué)術(shù)倫理水平，因?yàn)椤皩W(xué)術(shù)失范從表面上看是學(xué)術(shù)行為上的失范，而從最根本的意義上講則是學(xué)術(shù)人學(xué)術(shù)倫理缺失后的一種失范，即學(xué)術(shù)倫理失范。”[4]只有通過切實(shí)有效的學(xué)術(shù)道德教育，使高教研究者樹立了正確的科研價(jià)值觀，端正了科研態(tài)度，提高了學(xué)術(shù)倫理覺悟，才能內(nèi)在地消減虛假的敘事研究。

（二）零敘事研究

所謂零敘事研究是指研究者以真誠(chéng)的態(tài)度進(jìn)行敘事研究，然而因?yàn)椴恢O敘事研究的本義，未能遵循敘事研究的要求，其“研究”過程及成果缺乏研究性。零敘事研究是當(dāng)前教師敘事的一大誤區(qū)。零敘事研究的表現(xiàn)之一就是“將現(xiàn)場(chǎng)文本混同于研究文本，缺少深度加工”[5]79。一些教師習(xí)慣于直接描述教育生活，而缺乏對(duì)個(gè)人教育教學(xué)經(jīng)歷的重構(gòu)，部分教師甚至錯(cuò)誤地認(rèn)為，只要按照時(shí)間先后順序來描述真實(shí)事件，就是好的敘事作品。這種認(rèn)識(shí)與做法確保了教育教學(xué)事件的連續(xù)性、完整性，卻幾乎沒有表現(xiàn)出教師信念等方面的教育主題。簡(jiǎn)單地按照時(shí)間順序從前到后，沒有詳略地呈現(xiàn)事件，給人一種錄像感、流水賬感，雖然真實(shí)，卻反映不出作者（即研究者）真實(shí)的寫作（或研究）意圖。教育敘事不同于一般意義上的經(jīng)驗(yàn)呈現(xiàn)，它們之間的區(qū)別在于前者為了揭示教育主題，不僅要尊重客觀的時(shí)間序列，更要考慮到空間安排的目的性，要對(duì)掌握的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)按照教育敘事“想告訴別人什么”和“怎樣告訴”的目的性進(jìn)行重構(gòu)。[5]79

從敘事研究的文本形式上看，零敘事研究和真正的敘事研究也存在不同。零敘事研究是一種現(xiàn)場(chǎng)文本，而真正的敘事研究是一種最終的研究文本。劉良華認(rèn)為，敘事研究成果的一種表達(dá)形式是“情景式”研究報(bào)告，它的“寫法是將調(diào)查研究中所獲得的材料整理成一份有情節(jié)、有內(nèi)在線索的故事，將相關(guān)的教育理論隱藏在故事的深處，當(dāng)然，研究者偶爾也可以在敘述故事的過程中跳出來發(fā)表有節(jié)制的議論?！薄熬湍切┚哂小?dāng)⑹卵芯烤竦难芯空呋蜃x者來說，‘將教育道理隱藏在教育故事中是最理想的形式。它追求價(jià)值中立式的‘描述，而不過多地議論和解釋，盡量克制自己的價(jià)值判斷?！盵3]87盡管零敘事研究報(bào)告和“情景式”敘事研究報(bào)告都有情節(jié)和線索，但是零敘事研究者無意于揭示教育主題（或教育理論），讀者對(duì)作者的寫作意圖費(fèi)解，難以讀出文本的教育主題（或教育理論、教育經(jīng)驗(yàn)）；真正的敘事研究者具有明確的“展示”教育主題的意圖，通過深層加工對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)故事進(jìn)行了重構(gòu)，教育主題與最終的教育經(jīng)驗(yàn)故事具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，讀者易于讀出敘事文本中的教育經(jīng)驗(yàn)。

零敘事研究既可能源于研究者能力欠缺，也可能基于研究者對(duì)敘事研究無知或誤解。就前者而言，研究者不是不知道敘事研究要通過講故事來揭示教育的意義，但是對(duì)于如何闡釋、揭示故事中的教育經(jīng)驗(yàn)的確是心有余而力不足，因?yàn)閷?duì)于完成從現(xiàn)場(chǎng)文本向研究文本的轉(zhuǎn)換，就連敘事研究的理論專家也不得不承認(rèn)這是一個(gè)比較困難的階段[6]。還有的人對(duì)教育敘事研究一知半解，將教育敘事研究視為教育敘事[7]，不知道教育敘事研究需要從現(xiàn)場(chǎng)文本向研究文本的轉(zhuǎn)換，或者誤以為研究文本就是現(xiàn)場(chǎng)文本，造成了敘事研究結(jié)束于現(xiàn)場(chǎng)文本的撰寫。

零敘事研究的警示意義在于告訴人們：教育敘事研究不單單是收集、講述教育經(jīng)驗(yàn)的故事，它重在通過對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)故事的研究或深層加工聚焦個(gè)體教育經(jīng)驗(yàn)，使研究者、研究參與者、讀者都能從教育經(jīng)驗(yàn)故事中獲得對(duì)教育及其意義的理解。沒有對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)故事的研究或深加工，所有的資料收集與文本撰寫對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的揭示只是一個(gè)零；敘事研究需要從現(xiàn)場(chǎng)文本轉(zhuǎn)向研究文本，以便成為真正的敘事研究。

（三）消極化敘事研究

有人曾撰文提出教育敘事的消極化誤區(qū)，“所謂消極化，就是在教育敘事作品中，教師對(duì)自己的教育教學(xué)進(jìn)行了自以為正確而實(shí)際上是錯(cuò)誤的‘反思?！盵8]消極化教育敘事存在于高校教師中間。例如，少數(shù)公共課教師一味迎合大學(xué)生的放任自流，對(duì)學(xué)生缺乏嚴(yán)格要求，還有的以滿足學(xué)生的低級(jí)趣味為標(biāo)準(zhǔn)來取舍教學(xué)內(nèi)容、選用方法，他們對(duì)這些做法及其“效果”——學(xué)生的好評(píng)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，并將自己的經(jīng)驗(yàn)美其名曰“以生為本”。這種敘事雖有反思，但是背離了教書育人的本義。

筆者認(rèn)為，消極化敘事研究的實(shí)質(zhì)是教師進(jìn)行了錯(cuò)誤的反思，即無論何種形式的反思，只要反思的結(jié)果性認(rèn)識(shí)違背了“公認(rèn)”的教育理論或與國(guó)家政策方針不符，盡管反思者自認(rèn)為正當(dāng)、合理，那也是錯(cuò)誤的。它反映了教師的教育理論素養(yǎng)薄弱。由于缺乏基本的教育理論素養(yǎng)，教師進(jìn)行教育反思時(shí)只能依靠常識(shí)或錯(cuò)誤的觀念來分析與評(píng)判，所形成的認(rèn)識(shí)必然是膚淺的甚至是錯(cuò)誤的。錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致錯(cuò)誤的行為，消極化的教學(xué)反思，尤其是在教師不以為錯(cuò)反而認(rèn)為是正確的情況下，會(huì)導(dǎo)致教師錯(cuò)得理直氣壯、義無反顧，教育后果當(dāng)然嚴(yán)重了。

一些高校青年教師的消極化敘事值得關(guān)注，因?yàn)樗麄內(nèi)狈逃碚搶W(xué)習(xí)的背景，雖經(jīng)過低效的崗前培訓(xùn)，但是走上講臺(tái)后并不會(huì)上課[9]。他們的敘事分析工具大多是一些日常生活觀念，其敘事作品難免消極化。不過，他們的消極化敘事研究作品具有教師教育意義。這類作品把作者的教育理論狀況、真實(shí)想法暴露給教師教育者，他們因此能夠設(shè)計(jì)出直接有力的解決職后教師真實(shí)想法的教育學(xué)。因此，可將教育敘事研究引入到職后教師發(fā)展中來[10]，并把消極化的教育敘事作為重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象。消極化的敘事研究作品可作為教育敘事研究的反面教材，即消極化的教育敘事作品可作為反例，用來說明教育敘事研究不是什么，教育敘事研究的注意事項(xiàng)，及其警示意義。當(dāng)然，作者并沒有弄虛作假、為非作歹，只是因?yàn)榻逃碚撍降筒懦霈F(xiàn)了消極化敘事，所以要通過匿名等手段保護(hù)作者的權(quán)益。

從邏輯的角度分析，根據(jù)敘事態(tài)度是否真誠(chéng)，可將敘事研究分為虛假的敘事研究和真誠(chéng)的敘事研究；根據(jù)敘事能力的高低可將敘事研究粗略地區(qū)分為低水平的敘事研究和高水平的敘事研究，前者主要包括零敘事研究和消極化敘事研究；根據(jù)敘事態(tài)度與敘事能力的結(jié)合，虛假的敘事研究盡管從成果形式上看會(huì)有低水平和高水平之分，但是從敘事研究的倫理規(guī)范來看，虛假的敘事研究無論其形式上的水平有多高，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展只具有負(fù)面價(jià)值或意義，就像數(shù)軸上的負(fù)數(shù)及其絕對(duì)值一樣。分析低劣的敘事研究，意在使人們了解敘事研究的復(fù)雜多樣性，認(rèn)識(shí)低劣的敘事研究的成因，通過創(chuàng)造必要條件來使研究者真誠(chéng)敘事，提高敘事研究的水平。

二、高等教育敘事研究的條件

筆者將影響高等教育敘事研究的基本因素分為高校及高教類期刊等環(huán)境因素、教師自身等內(nèi)在因素。

（一）高校要為教育敘事研究提供良好的環(huán)境

教育敘事研究是教師的專業(yè)發(fā)展方式[11]，徐東林[12]、劉亞軍[13]、丁新勝[14]探討了敘事研究對(duì)高校教師的專業(yè)發(fā)展價(jià)值，高校有責(zé)任為其教師開展敘事研究提供必要條件。

首先，創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體，加強(qiáng)校本課程與教學(xué)研究?！敖處煂W(xué)習(xí)共同體是教師基于共同的目標(biāo)和興趣而自組織的、旨在通過合作、對(duì)話和分享性活動(dòng)來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的團(tuán)體，它是由學(xué)習(xí)者（即教師）及其助學(xué)者（包括教育專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)科教研員、骨干教師等）共同構(gòu)成的?！盵15]敘事研究是教師學(xué)習(xí)共同體的重要教研方式和學(xué)習(xí)方式。我們以教師的教學(xué)敘事為例說明這一點(diǎn)。教學(xué)敘事是教師對(duì)自己的課堂教學(xué)進(jìn)行敘事研究。它既可以由教師獨(dú)自進(jìn)行，也可以由教師在集體活動(dòng)中借助教師集體的力量來完成。后者的基本流程為：集體備課——集體聽課——集體討論——個(gè)人敘事。具體而言，就是教師在課前以“集體備課”的方式提高教學(xué)設(shè)計(jì)的科學(xué)性，然后上公開課或研討課，課后以“集體討論”的方式發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)收獲與教學(xué)遺憾，最后教師個(gè)人將自己的這節(jié)“公開課”或“研討課”相對(duì)完整地記錄下來，使之成為一份“課堂教學(xué)實(shí)錄”。在教師集體合作的教學(xué)敘事中，集體的力量促進(jìn)了教師個(gè)人的敘事研究，提高了敘事質(zhì)量。在教師學(xué)習(xí)共同體中，教師集體不僅為教師進(jìn)行敘事研究提供了指導(dǎo)、貢獻(xiàn)了智慧、促進(jìn)了教師的反思，而且教師之間的交流、分享促進(jìn)了共同體成員的共同進(jìn)步。因此，教師的專業(yè)發(fā)展需要高校積極創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體，為教師的敘事研究提供有力的支撐。教育部關(guān)于高校質(zhì)量工程的1號(hào)文件號(hào)召高校開展教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)[16]，為高校創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體提供了有力的政策保證。

校本課程與教學(xué)研究是當(dāng)代高校人才培養(yǎng)工作的重要方面，與高校教師的敘事研究關(guān)系密切。教師是課程的建設(shè)者、實(shí)施者，是教學(xué)及其研究的主體，學(xué)校為了使課程教學(xué)適應(yīng)并促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，需要不斷地組織教師對(duì)課程教學(xué)進(jìn)行研究、改進(jìn)。校本課程與教學(xué)研究為教師的敘事研究提供了源源不斷的題材，激發(fā)了教師敘事的動(dòng)機(jī)，敘事研究提升了校本課程與教學(xué)研究的水平與質(zhì)量。因此，高校要重視和加強(qiáng)校本課程與教學(xué)研究，調(diào)動(dòng)教師參與課程建設(shè)、教學(xué)研究的積極性，引導(dǎo)教師有效地通過敘事研究將課程與教學(xué)建設(shè)的成就及經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行鞏固、交流和提升，鼓勵(lì)教師對(duì)課程與教學(xué)研究、改革的過程、成果及收獲，或通過交流匯報(bào)進(jìn)行口頭敘事，或者運(yùn)用書面文字撰寫敘事研究報(bào)告，使敘事研究成為教師的重要教研方式。

其次，制定科研政策，支持教師的敘事研究。高校的科研政策影響著教師的科研積極性、科研方向、科研手段、科研水平。高校是否重視教研，對(duì)教育敘事研究成果的具體政策，直接影響著高校教師的敘事研究，這是因?yàn)榻處煹慕逃龜⑹卵芯繉儆诮萄?，主要是為人才培養(yǎng)服務(wù)的。在科研政策上，如果高校重科研輕教學(xué)，輕視、歧視教育敘事研究的成果，把教育敘事當(dāng)做文學(xué)故事，視為小兒科、不登大雅之堂，教師從事“行動(dòng)的敘事研究”的動(dòng)機(jī)將弱化，甚至可能消失掉，反之，若高校對(duì)教學(xué)、科研一視同仁，對(duì)教研與科研平等對(duì)待，重視教師的教育敘事研究，那么教育敘事研究就會(huì)在高校遍地開花，成為高校教研園地的亮麗風(fēng)景線。為調(diào)動(dòng)教師重視教學(xué)、參與教改項(xiàng)目、進(jìn)行敘事研究的積極性，在高校的整體政策上有必要確立“教學(xué)與科研同等對(duì)待”、“教改研究與科學(xué)研究同等對(duì)待”、“教學(xué)成果與科研成果同等對(duì)待”、“教學(xué)名師與學(xué)術(shù)大師同等對(duì)待”、“教學(xué)團(tuán)隊(duì)與學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)同等對(duì)待”等觀念[17]，并通過各項(xiàng)政策予以落實(shí)。

再次，開展教育敘事研究的培訓(xùn)，提高教師的教育敘事研究能力。教育敘事研究作為高校教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，要發(fā)揮其作用，必須使高校教師認(rèn)可、接受教育敘事研究的價(jià)值，增強(qiáng)其開展敘事研究的自覺性和積極性；同時(shí)高校教師還應(yīng)該具備教育敘事研究的能力，否則高校教師就會(huì)陷入心向往之而力不能及的窘境。培養(yǎng)、提高教師的教育敘事研究能力固然需要教師的自學(xué)、苦練，但是高校既然肩負(fù)著教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，就有義務(wù)為高校教師提供一些教育敘事研究能力訓(xùn)練方面的機(jī)遇。例如，通過邀請(qǐng)教育敘事研究的專家為教師舉辦普及性的敘事研究講座，使廣大教師了解敘事研究，接受敘事研究[18]；購置教育敘事研究方面的書籍供教師學(xué)習(xí)、鉆研；與教育學(xué)院（系）合作，在擅長(zhǎng)教育敘事研究的教師指導(dǎo)下，開展合作性教育敘事研究；建立校內(nèi)的教師敘事研究網(wǎng)站，供教師交流、探討與展示敘事研究成果；通過優(yōu)秀敘事研究成果評(píng)選鼓勵(lì)教師廣泛地參與教育敘事研究、提高敘事研究的質(zhì)量，等等。

（二）高校教師從事敘事研究的內(nèi)在條件

第一，擁有教育理論素養(yǎng)和深刻的理論洞察力。教育敘事研究并不只是敘述教育事件、講述教育故事，更需要通過反思來實(shí)現(xiàn)教育敘事的價(jià)值——解讀出教育經(jīng)驗(yàn)的意義。教育反思的機(jī)制是教師作為反思者利用“文化工具箱”來開啟教育經(jīng)驗(yàn)的意義之門。[19]鄭金洲在闡釋教育反思的注意事項(xiàng)時(shí)提出[20]：

秉承新教育理念，形成反思參照標(biāo)準(zhǔn)。反思只是教育教學(xué)的一個(gè)手段，可以用來達(dá)到這樣或那樣的目的，既可以成為實(shí)施素質(zhì)教育的幫手，也可以成為背離素質(zhì)教育的“幫兇”。教師在開展反思活動(dòng)時(shí)，要以新教育理念為出發(fā)點(diǎn)，以新課程的基本主張為參照點(diǎn)，注意形成反思的框架標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的評(píng)判、思考活動(dòng)。

據(jù)此理解，教育反思要以新教育理念作為反思的工具。高校教師只有具備了教育教學(xué)的條件性知識(shí)的底蘊(yùn)，才能有效地從事高等教育教學(xué)及其改革，才能對(duì)自身的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有效的反思與敘述。缺乏這種理論涵養(yǎng)，即使有教育敘事的愿望，因?yàn)槿狈Ψ此嫉摹拔幕ぞ呦洹倍荒苡行У亻_啟教育經(jīng)驗(yàn)的意義之門，導(dǎo)致難以敘事，或解讀不出應(yīng)有的意義價(jià)值。

因此，高校教師要加強(qiáng)廣泛的文化科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，尤其是教育科學(xué)、心理科學(xué)的理論學(xué)習(xí)，要重視高等教育改革政策的學(xué)習(xí)；還要在不斷的教育敘事研究練習(xí)中，自覺地運(yùn)用教育理論透視教育經(jīng)驗(yàn)，提高教育反思的理論敏感性和理論洞察力。

第二，熱心高教，勇于改革。高校教師的敘事研究大多屬于經(jīng)驗(yàn)的敘事研究?！八^經(jīng)驗(yàn)的敘事研究，就是行動(dòng)者以‘教育自傳的方式提交自己的行動(dòng)研究報(bào)告或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)報(bào)告。”[21]它是一個(gè)以行動(dòng)研究為敘述內(nèi)容、以敘事研究為表達(dá)方式的教學(xué)研究，強(qiáng)調(diào)先“做事”后“敘事”。它的基本特征是教師敘述自己的具體的、個(gè)人化的、生活化的“問題解決”。從事經(jīng)驗(yàn)的敘事研究需要高校教師熱心高教、勇于改革。只有對(duì)教育教學(xué)充滿了熱情，熱愛、獻(xiàn)身高等教育事業(yè)，高校教師才有提高教育水平、提升教育質(zhì)量的內(nèi)在強(qiáng)烈愿望，才能敏銳地覺察自身工作中存在的問題，不斷地、主動(dòng)地、負(fù)責(zé)地去研究它、解決它，使自己的工作處在不斷的變革中，在不斷的改革中積累經(jīng)驗(yàn)、重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)育人與育己的雙豐收，才能有無限的敘事題材和動(dòng)力。如果高校教師不熱心高教，僅僅把高教工作視為謀生手段，把育人工作看作犧牲性工作，對(duì)人才培養(yǎng)敷衍塞責(zé)，安于現(xiàn)狀不思變革，那么他們就無法講述自己的教育故事，畢竟“教師能夠敘說的與值得敘說的，不過是在改變了自己的教學(xué)活動(dòng)之后產(chǎn)生的‘記錄沖動(dòng)與‘反思沖動(dòng)?！盵22]19“只有當(dāng)教師創(chuàng)造了自己的教育實(shí)踐，他才可能創(chuàng)造出自己的教育故事?！盵23]高校教師要以熱心高教為動(dòng)力，在校本課程開發(fā)、教育方法改革、教學(xué)評(píng)價(jià)探索、畢業(yè)論文指導(dǎo)、實(shí)踐教學(xué)等教育教學(xué)工作中創(chuàng)造個(gè)性化的教育故事。

第三，具備敘事研究的意識(shí)與能力。敘事研究關(guān)注日常生活世界中的教育經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注對(duì)教育生活的敘說。高校教師有著教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的深厚積淀，具備敘事研究的前提基礎(chǔ)。然而，良好的教育敘事研究還需要研究者具備敘事研究的意識(shí)與能力，缺失這種意識(shí)與能力只會(huì)導(dǎo)致零敘事研究。

工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)是教師的一項(xiàng)常規(guī)工作。教師如何進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)呢？劉良華認(rèn)為，教師往往將“總結(jié)”誤解為“概括”，追求“大道理”的提煉，“經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”或者墮落為教育理論文章的抄錄、“剪貼”活動(dòng)，或者淪為“論點(diǎn)+案例”的“戴帽子”游戲，此類經(jīng)驗(yàn)總結(jié)往往大同小異，只見“大道理”不見“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”。[22]17值得提倡的是“敘事”的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，強(qiáng)調(diào)教師敘述自己教育生活中的“經(jīng)驗(yàn)事實(shí)”，在教育經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的描述、闡釋中展現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的意義，達(dá)到內(nèi)心的豁然開朗，教育觀念的明晰。高校教師能否舍棄傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法而選擇“敘事”的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)取決于他是否具有敘事研究的理論自覺性，是否深刻地認(rèn)識(shí)到“經(jīng)驗(yàn)的敘事研究”總結(jié)的個(gè)人專業(yè)發(fā)展價(jià)值，是否因此產(chǎn)生“經(jīng)驗(yàn)的敘事研究”總結(jié)的強(qiáng)烈愿望。如果他們認(rèn)為通過敘事的方式來呈現(xiàn)教育工作總結(jié)對(duì)個(gè)人更有意義，而且自信通過學(xué)習(xí)訓(xùn)練能夠掌握“敘事”經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法的要領(lǐng)、技巧，那么，他們就會(huì)愿意嘗試用新的方式進(jìn)行工作總結(jié)；反之亦反。由是觀之，形成敘事研究的意識(shí)對(duì)于高校教師開展敘事研究非常必要。

敘事研究具有自身特點(diǎn)，對(duì)研究者具有特殊的能力要求。在經(jīng)驗(yàn)意義的解讀上，敘事研究者要能夠闡釋經(jīng)驗(yàn)事實(shí)材料，從中歸納出意義價(jià)值，因此高校教師作為敘事研究者，要能夠?qū)κ占瘉淼母鞣N質(zhì)性資料進(jìn)行有效的整理，按照敘事研究的分析程序去解讀其中的意義。在研究報(bào)告的撰寫上，敘事研究強(qiáng)調(diào)以敘事的形式呈現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，以意義闡釋的方式表達(dá)研究的意蘊(yùn)，因此高校教師作為敘事研究者要具備敘事寫作的能力，要像偉大作家那樣能夠“深描”教育事實(shí)。[24]教育敘事研究需要高校教師具備一般的教育研究能力和敘事研究的能力。

第四，堅(jiān)守學(xué)術(shù)倫理，不弄虛作假。目前高校教師的教育研究存在著功利化問題，表征之一就是敘事研究的虛假化，或虛假的敘事研究。一些教師不是基于專業(yè)成長(zhǎng)而是為了發(fā)表文章或評(píng)職稱等功利目的，從事教育教學(xué)研究。[25]他們是否從事敘事研究，是否撰寫教育敘事文章，取決于學(xué)校的科研政策，取決于期刊雜志是否刊登此類文章。他們將教育敘事研究簡(jiǎn)化為撰寫、發(fā)表敘事文章。因?yàn)闆]有做事哪里有真正的敘事，他們只好閉門造車，虛構(gòu)“美麗的故事”。為了功利目的而惡意地虛構(gòu)教育世界的“風(fēng)花雪月”，不僅無益于自身的專業(yè)發(fā)展，而且有損學(xué)術(shù)風(fēng)氣。高校教師應(yīng)該加強(qiáng)學(xué)術(shù)自律，嚴(yán)守學(xué)術(shù)底線。

高校教師不僅不能編造教育故事，而且不能回避教育生活中的“惡”。李政濤認(rèn)為，人的教育生活既包含“愛、信任、希望等善的倫理”，也包括“教育中的欺騙、偽詐，由教育而來的傷害、崩潰和毀滅等惡的倫理?！盵26]20他說[26]20：

在任何一個(gè)正常的教育生活中，敘事者所遭遇到的決不會(huì)只有幸福和歡樂，大量的來自于不同方面的惡，大量的教育失敗，有可能在某時(shí)某處洶涌而來。對(duì)這些，好的教育敘事不會(huì)視而不見，不會(huì)用鮮花和掌聲去覆蓋它們，不會(huì)用偽裝的成長(zhǎng)幸福去沖淡它們，相反，它會(huì)揭開華麗的面紗，直面教育現(xiàn)實(shí)。

教育敘事者要以復(fù)雜性思維既關(guān)注教育生活中的“善”也關(guān)注其中的“惡”。一些高校教師在進(jìn)行自我敘事時(shí)，喜好展現(xiàn)自己光輝燦爛的一面，而有意無意地避開那些有損榮譽(yù)、傷害自尊的教育失敗、失誤、教育挫折，掩蓋內(nèi)心深處的不為主流觀點(diǎn)所接納的，或世俗化的，甚至是邪惡的愿望、認(rèn)識(shí)、沖動(dòng)等。這種觀念與行為違背教育敘事倫理，因?yàn)楹玫慕逃龜⑹戮褪峭ㄟ^直面真實(shí)的教育事實(shí)，“呈現(xiàn)人類生活的豐富可能性”，“書寫教育世界里的復(fù)雜感受”，在對(duì)“真實(shí)”的呈現(xiàn)、解讀中重構(gòu)精神生命。因此，坦誠(chéng)地面對(duì)自己的“惡”是健康、成熟的表現(xiàn)，是自我負(fù)責(zé)精神的展現(xiàn)。當(dāng)然，對(duì)教育生活中的“惡”進(jìn)行敘事不僅是一種態(tài)度，更需要勇氣。在教育自傳中展現(xiàn)教師“惡言”、“惡行”、“惡意”，自然需要傳主——教師具有坦誠(chéng)的心態(tài)和不懼世俗嘲弄的勇氣。對(duì)他人的敘事研究需要研究者揭開他人心靈的“瘡疤”，雖有助于對(duì)方的成長(zhǎng)，但是難免誤解，致使作為研究者的教師對(duì)于是否揭露他人的“丑事”忐忑不安、猶豫不決，要直面真實(shí)的教育生活更需要一定的勇氣。

（三）高教類期刊要充分認(rèn)可教育敘事研究

現(xiàn)代大學(xué)里，教師發(fā)表論文著作是再正常不過的事情，因?yàn)椤霸趯W(xué)術(shù)領(lǐng)域，我們的成果是以寫出來的東西來體現(xiàn)的，出版物就像硬通貨幣，是學(xué)術(shù)成果的基本表現(xiàn)形式。除藝術(shù)創(chuàng)作以及一些應(yīng)用性自然科學(xué)以外，研究工作的質(zhì)量就是通過出版的文字來判斷的?！盵27]學(xué)術(shù)期刊是教師發(fā)表論文的重要陣地，與學(xué)者的研究存在著依存互動(dòng)的關(guān)系。教育類學(xué)術(shù)期刊對(duì)教育敘事研究的興趣和重視程度對(duì)高校教師的教育敘事研究具有引領(lǐng)作用。可以推測(cè)的一個(gè)事實(shí)是如果學(xué)術(shù)期刊不重視教育敘事研究類文章的刊發(fā)，高校教師因而缺少了發(fā)表敘事類文章的陣地，那么自然會(huì)影響高校教師開展敘事研究的積極性。世紀(jì)之交教育敘事研究這種研究方式被引介到國(guó)內(nèi)，10余年來在國(guó)內(nèi)逐步推廣開來，但是與中小學(xué)教育領(lǐng)域敘事研究的火熱場(chǎng)面相比，高等教育敘事研究則比較冷清。筆者以2010-2011年教育類CSSCI期刊（不包括擴(kuò)展版）的載文統(tǒng)計(jì)為例，說明教育敘事研究在高等教育和基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的份量，兩年的時(shí)間共刊發(fā)教育敘事類文章13篇，其中高教類文章4篇。其中的原因可能很多，但是高教類學(xué)術(shù)期刊是否青睞敘事研究或許是一個(gè)重要原因，對(duì)此，筆者有一個(gè)事實(shí)依據(jù)，即某CSSCI高教類期刊在征稿啟事中聲明“來稿必須是關(guān)于高等教育的中觀和宏觀問題的研究性文章（本刊不發(fā)表單科專業(yè)或單項(xiàng)課程的教學(xué)研究文章，不發(fā)表教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)體會(huì)或工作總結(jié)類文章）?！盵28]該刊物10余年來沒有刊登過1篇敘事研究類文章。這也不難理解，應(yīng)用性高教敘事研究成果對(duì)普通任課教師而言大多是教研文章。鑒于此，筆者呼吁，為了豐富高教研究方法和高教研究成果，使敘事研究能夠在高教領(lǐng)域開疆?dāng)U土，高教類權(quán)威期刊要轉(zhuǎn)變思維方式，不要以為抽象的文字就比鮮活的事實(shí)更有價(jià)值，不要認(rèn)為敘事性文章會(huì)降低刊物的身份，其實(shí)“敘事中的理論比理論中的敘事更深刻”“讓理論在敘事中自然呈現(xiàn)比讓敘事在理論中羅列更有魅力”[29]；應(yīng)該認(rèn)識(shí)到“敘事研究和科學(xué)研究相伴共生，相互促進(jìn)”[30]，正確認(rèn)識(shí)高教敘事研究的價(jià)值，要對(duì)教育敘事研究的理論探討與實(shí)踐應(yīng)用成果一視同仁；要發(fā)揮期刊的引領(lǐng)作用，為敘事類文章提供一席之地，甚至開辟專欄，以鼓勵(lì)高校教師從事高教敘事研究。

總之，低劣的敘事研究是當(dāng)前我國(guó)高等教育敘事研究的實(shí)然狀態(tài)之一，只要高校為其教師開展敘事研究創(chuàng)造必要的條件，高校教師通過學(xué)習(xí)與研究具備了開展敘事研究所需要的內(nèi)在素質(zhì)，高教類權(quán)威期刊發(fā)揮了應(yīng)有的作用，無論是虛假的敘事研究、零敘事研究還是消極化的敘事研究，都會(huì)逐步消減，我國(guó)高等教育敘事研究的質(zhì)量與水平都會(huì)隨之提升。

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[28]還有一個(gè)高教類期刊（CSSCI擴(kuò)展版）刊登了同樣的征稿說明。因?yàn)樵擃惼诳蛟S對(duì)敘事研究作品沒有直接拒絕的故意，筆者在此不提及他們的名稱。

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