羅少華

摘 要：有效教學是有效的教、有效的學，應(yīng)關(guān)注學生有效的學，而學生有效的學一直被忽視的原因有三：傳統(tǒng)教育“教師中心”的歷史原因；實踐中主體地位不對等的現(xiàn)實原因；教師教學易評價、學生學習難測量的操作原因。

關(guān)鍵詞：有效教學；有效的教；有效的學

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0222-03

“有效教學”自提出就獲得了教育界乃至全社會、全世界的青睞，到如今如火如荼的各種實踐與各種衍生理論更是讓人應(yīng)接不暇，然而各種有關(guān)有效教學的實踐活動在時間的見證下，卻未能獲得理想的結(jié)果，此時，重新審視我們之前大力推廣的理論與實踐，筆者認為這是完全必要的。本文將從“有效教學”的應(yīng)然和實然兩方面進行闡述。

一、應(yīng)然

“應(yīng)然”探究的是，事物應(yīng)該是怎樣的，或者是事物的理想狀態(tài)是如何的。從“有效教學”的研究歷史來看，它的起點來源于研究者對好教師、好教學的相關(guān)特征的探究，最終提出了“有效教學”。

對于有效教學的概念，很多學者簡略談之，有些甚至避而不談。崔允■在他的文中提出，所謂“有效教學”（effective teaching），是指教師通過一段時間的教學之后，使學生獲得了具體的進步或發(fā)展，也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的唯一指標[1]。這一概念普遍得到了國內(nèi)學者的認同。陳曉端將西方學者對有效教學的解釋歸納為四種基本取向：著眼于教學目標的定義、著眼于教學技能的定義、著眼于學習成就的定義、著眼于教學全過程的定義，從中發(fā)現(xiàn)，在西方學者目前流行的視角里，有效教學就是通過有效的教學準備、有效的教學活動和有效的教學評價來促進學生學習與發(fā)展的教學[2]2-7。從此可見，國內(nèi)外對有效教學的概念解讀基本一致，認為有效教學的根本目的就是促進學生的進步與發(fā)展，即實施所有教學活動的最終受益人直接是學生。

此外，對于有效教學的有效性，有研究者認為包括三重意蘊：即有效果、有效益和有效率。然而在長期的實踐過程中，人們對這三重意蘊都存在著混用的現(xiàn)象。閆禎對有效教學研究反思時，系統(tǒng)地梳理了這三者的內(nèi)涵與區(qū)別，并進行了“澄清”，從中發(fā)現(xiàn)，有效教學這個概念并不像看起來那么簡單，它至少涉及有效與無效、高效與低效、顯效與隱效、短效與長效等若干對關(guān)系，而每一對關(guān)系之間又有關(guān)系，可謂是錯綜復雜[3]。所以，筆者認為，有效教學概念與本質(zhì)的不同解讀是必要的，而且解讀的方式會隨著時間和空間的變遷而變化，不同時代的不同研究者會賦予有效教學更豐富的內(nèi)涵與外延。

雖然“有效教學”是effective teaching的中文翻譯，在英文中特指教師的有效的教，然而這個說法引進到歷史悠久的中國，必將在內(nèi)涵和外延上獲得更深更廣的解讀。盡管它的起點是教師的教，但它的終點絕不會停留在教師的教。

通過研究和反思，筆者認為，“有效教學”，從字面表達看，既是教的有效，又是學的有效；既是有效的教，又是有效的學，但是，教和學是同時發(fā)生不可分離的活動統(tǒng)一體，所以，從教學活動的本質(zhì)上看，我們不能說，有效教學既是有效的教，又是有效的學，應(yīng)該說，有效教學是有效的教、有效的學。前者的說法我們可以解讀為，有效教學是有效的教，有效教學是有效的學，這明顯地將密不可分的教學活動割裂為兩個部分，認為教和學的發(fā)生有先后時間順序，即教在前、學在后，違背了教學的統(tǒng)一性特征。

有效教學是有效的教、有效的學，這樣的教學涉及教師的教、學生的學以及教學共有體。而教師的有效的教、學生的有效的學以及教學主體間有效作用的共同結(jié)果才是真正的有效教學。

二、實然

“實然”探究的是，實際的情況或者現(xiàn)實的狀態(tài)。對于實然的有效教學，我們需要分別探究一下國外和國內(nèi)各自的實然。

（一）國外

有文獻顯示，西方學者開始有明確的有效教學痕跡的研究始于20世紀30年代初期，距今已有80載，當然，起初學者們的研究重點并非直接是有效教學，而是關(guān)注好教師的特征。對于有效教學研究的發(fā)展歷史，陳曉端將其大體分為三個基本階段：一是好教師的品質(zhì)研究（20世紀30年代初——60年代末）；二是好教學的特點研究（20世紀70年代初——80年代末）；三是有效教學的綜合研究（90年代初期至今）[2]7-13。從這樣的時間階段劃分，我們能清楚地看出，隨著時代的推移、社會的發(fā)展進步，有效教學的研究重點也發(fā)生著變化，歸結(jié)起來，主要包括兩方面：教師的特征或品質(zhì)和教師的教學行為。

1.教師特征或品質(zhì)研究

教師的教學有效性首先被認為是教師擁有某些特點，特別是人格特征或品質(zhì)的結(jié)果，教師教學有效性的研究因而側(cè)重研究這些特征或品質(zhì)。采取的研究方法主要有兩種：一是要求被研究者如教師、學生、學校管理者等指出或發(fā)現(xiàn)被標定為有效的教師所具有的特征或品質(zhì)，或是比較有效教師與低效、負效、無效教師在特征或品質(zhì)上的差異；二是要求被研究者發(fā)表對有效教師所具有特征或品質(zhì)的看法，或是要求他們列舉自己認為的有效教師的特征或品質(zhì)。到20世紀70年代初，已經(jīng)出版了一萬多項教師有效性方面的研究，它們給出了有效教師具有什么特征或品質(zhì)、應(yīng)該有什么特征或品質(zhì)的大量信息。這些特征或品質(zhì)可以歸納為兩個方面：一是教師的生理和心理特征或品質(zhì)，如個人外表、魅力、整潔、善良和親切、智力、機智、開放、熱情、幽默等；二是與教學工作相關(guān)的特征或品質(zhì)，如體諒學生、對學生有高要求、教學能力強、學科知識豐富、教學的適應(yīng)性等等。這些研究促使教師意識到，自己要成為有效教師，就必須培養(yǎng)有效教師所具有的或應(yīng)該具有的特征或品質(zhì)。側(cè)重教師特征或品質(zhì)的研究雖然發(fā)現(xiàn)有效教師的確具有將其教學導向有效的特征或品質(zhì)，但是不能回答教師的這些特征或品質(zhì)怎樣影響教師的行為進而影響學生學習效果的問題。

2.教師教學行為研究

關(guān)于教師教學行為的研究至今仍然是學者們的關(guān)注熱點，是有效教學研究的一大分支。而研究者開始關(guān)注教師課堂教學行為的緣由之一就是教師特征研究的缺陷。到20世紀60年代末，大量的教師特征或品質(zhì)出版并沒能進一步推動課堂教學，而且研究開始進入死胡同，因為只關(guān)注教師的特征或品質(zhì)無法深入解釋它們是如何影響教師行為，進而影響學生的學習。此時，Dunkin&Biddle;的理論探討和研究工作成為研究重點轉(zhuǎn)向的另一大動因。他們認為，有四類變量影響課堂教學有效性，它們是預定變量、環(huán)境變量、結(jié)果變量和過程變量。其中，過程變量包括教師的課堂教學行為和學生的課堂學習行為。過程變量是決定結(jié)果變量（教學效果）進而反映教師教學有效性的重要變量，因為過程和結(jié)果在一般情況下總是對應(yīng)的，由一定的過程可以推知一定的結(jié)果，因此，教師教學有效性研究要研究過程變量和結(jié)果變量的相關(guān)性及相關(guān)程度[4]94-125。因為教師課堂教學行為是過程變量的重要組成部分，因此在此基礎(chǔ)上架構(gòu)起來的研究格外關(guān)注教師的課堂教學行為，并且研究者通過教師教學行為與學生學習效果的相關(guān)性研究，力圖發(fā)現(xiàn)可以推廣至所有教師、課堂和教學情境的有效教學行為。其研究成果表明，教師教學行為與學生學習結(jié)果的確具有相關(guān)性，進而推出教師教學行為不同導致作為教學效果的學生學習結(jié)果不同的結(jié)論。教師教學行為的研究讓我們更深入地理解了教師教學行為與學生學習結(jié)果的內(nèi)在聯(lián)系，更具有科學性和可操作性。

然而，關(guān)于教師教學行為的研究也存在相應(yīng)的問題，總結(jié)下來主要包括：忽視了學生的學習行為，特別是學生學習時的認知活動；導致教學的模式化、簡單化；研究方法仍需進一步的整合和改進。

（二）國內(nèi)

相關(guān)文獻顯示，我國學者對“有效教學”的研究始于20世紀90年代末，并在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，“有效教學”研究受到學者和一線教師的高度重視。王鑒、申群芳根據(jù)1997年至2007年十年間有關(guān)“有效教學”的文章發(fā)表，按照發(fā)表年代、研究方法、研究內(nèi)容和研究對象進行分類統(tǒng)計。他們的統(tǒng)計結(jié)果表明，我國的“有效教學”研究的歷史大致經(jīng)歷了三個階段：萌芽階段（1997年—1999年）、發(fā)展階段（2000年—2003年）、繁榮階段（2004年—2007年）[5]。在我國學者開始探索研究到現(xiàn)階段繁榮發(fā)展，這十幾年間在有效教學的理論與實踐兩方面都取得了階段性的豐碩成果。

然而，在我國學術(shù)研究的快速高產(chǎn)的發(fā)展中，有效教學的研究發(fā)展也存在著弊端。如在第六屆全國有效教學理論與實踐研討會上，華東師范大學課程與教學所名譽所長鐘啟泉提出了當今課堂評價的“新八股”，其八股之一就是“重視‘教的評價，輕視‘學的評價”[6]。在梳理有效教學的文獻時，筆者也發(fā)現(xiàn)我國目前該領(lǐng)域的研究重點和成果主要集中在“教師有效的教”，包括教師教學的有效性、教師有效教學行為、教師高效教學的特征等等，而對于“學生有效的學”，雖然也有學者提出相關(guān)看法，但是至此，并未形成統(tǒng)一的體系，是該領(lǐng)域的研究薄弱點。

教學，主要包括教師的教與學生的學。教學有兩大主體，即教師和學生。有效教學的根本目的就是促進學生的進步與發(fā)展。由此可以看出，我們進行有效教學的最終受益人應(yīng)該直接是學生，應(yīng)該直接是學生所學，包括知識、技能、方法、過程、態(tài)度、情感和價值觀，即有效教學的最終關(guān)注點應(yīng)該是學生所學，那么要評價有效教學的實施結(jié)果如何，關(guān)注教師教學的有效性并非終點，還應(yīng)該關(guān)注學生學習的有效性。教師有效的教是保障學生有效的學的前提，但是教師有效的教不一定就能得到學生有效的學，這樣的例子在當下學校教學中屢見不鮮，典型的是，現(xiàn)在的大學里不乏著名的學者和教授，他們應(yīng)該是教學改革的先驅(qū)，但是總有一部分學生逃課、掛科。因此，只有學生真正地有效的學習到了所教內(nèi)容，才能稱得上有效教學。

其實，我們一直忽略了教學的另一主體——學生，他們才是整個教育活動的學的主體，是教學成果的直接受益人，所以，要談有效教學，除了研究教師有效的教，更應(yīng)該探究學生有效的學，探究學生、探究學生的學、探究學生如何能有效的學、高效的學，尤其在學習環(huán)境發(fā)生巨變的21世紀，學生的學習途徑越來越多樣化，因此，關(guān)注學生有效的學更是新時代的要求。在此，筆者對于學生有效的學在“有效教學”研究領(lǐng)域被忽略的原因作了以下總結(jié)探究與歸納。

1.歷史原因

傳統(tǒng)教育“教師中心”的長遠影響。我們知道，從 20世紀30年代初西方研究者就開始了好教師的特征或品質(zhì)的嘗試性研究，也成為“有效教學”的研究起點。20世紀二三十年代，美國進步主義教育思想開始成為美國教育的指導思想，而在這之前處于長期統(tǒng)治地位以赫爾巴特的“教師中心”為指導思想的傳統(tǒng)教育的影響并未完全消失，仍然指導著研究者的研究方向，即教師在教學中的地位仍是第一位，教師的某些特征或品質(zhì)可能與學生的學習結(jié)果有密切聯(lián)系，需要深入探究。加之科學技術(shù)的進步，使研究方法的使用更具科學性。如1931年，Cattell就好教師特征進行了訪談?wù){(diào)查，調(diào)查對象包括教育行政官員、教師培訓者、學校教師和學生。最后經(jīng)過頻率分析得出一個好教師應(yīng)該具備的品質(zhì)。1951年，Gilbert Highet 在其所著《教學藝術(shù)》（The Art of Teaching）一書中又明確提出了好教師三個必備的條件：一是教師必須具有扎實的學科知識并且要不斷地學習；二是教師必須喜歡所教學科，并對教學充滿熱情；三是教師必須喜歡學生，否則的話，最好放棄教學職業(yè)[2]7-8。而“教師中心”的教育其實從未徹底被改變，在現(xiàn)代教學的實踐中，這樣的現(xiàn)象比比皆是。因此，學生的學、有效的學被忽視也是有其重要的歷史淵源。

2.現(xiàn)實原因

實踐中的主體地位不對等。17世紀捷克著名教育家夸美紐斯在“泛智”思想下全面系統(tǒng)地論述了班級授課制，他認為，班級授課是提高教學效率的有力措施。自此，班級授課以其高效、普及的特點贏得了全世界的青睞，這種“獨霸”地位一直延續(xù)至今。班級授課的確給教育的普及帶來了可能，但是在長期的實踐中它的弊端也不斷顯現(xiàn)，尤其是學生數(shù)量的增加，導致現(xiàn)在的“大班”現(xiàn)象，即一位老師要面對好幾十個學生，這樣的差異懸殊的本身比例就體現(xiàn)了教師與學生主體地位的不對等。班級授課制的初衷是好的，可以提高效率、普及教育，然而學生總量與教師需求量的不匹配必然導致現(xiàn)在的“大班”現(xiàn)象，這種情況下，教師只能在自身能力范圍內(nèi)盡力顧及所有的學生，然而這只是一種理想的狀態(tài)，很難做到，所以實際教學中，大多數(shù)教師只能兼顧班里2/3的學生，因為學生量太多，加之學生又各有差異，對于教師而言，任務(wù)太重，只能有所取舍，而且在無法兼顧、任務(wù)重的情況下，教師的地位必然高于學生，甚至會“只見教師、不言學生”。因此，筆者認為，“大班”式的集體授課從量的角度已經(jīng)成為教師與學生主體地位不對等的一大現(xiàn)實原因，而這種不對等的天平更多地指向了教師，讓教師在“任務(wù)重、責任大”的掩蓋下成為研究者期盼提高教學效果的關(guān)鍵，從而忽視了學生的學習以及課堂中教師的教如何有效地轉(zhuǎn)化為學生學。

3.操作原因

教師教學易量化，學生學習難測量。對教師的量化研究主要是關(guān)注教師的教學成果，即學生的學業(yè)成績。隨著心理學的快速發(fā)展給我們的研究又提供了新的方法與方向，如教師的課堂教學行為，通過教師課堂表現(xiàn)的多種行為的分類，發(fā)現(xiàn)哪些行為有助于啟發(fā)學生，從而在教師培訓中可以加以實施，讓教師在實際教學中應(yīng)用。經(jīng)過這些年的努力，關(guān)于教師的評價方法有了迅猛的發(fā)展，而且教師的評價標準愈加細化、科學。然而對于學生的評價，仍然需要花大功夫。因為評價學生的學習成功，不僅僅要看學業(yè)成績，還要包括能力、品德，這些對學生日后的發(fā)展起著更為重要的作用，但是能力、品德本身就很難量化，也非一兩次測驗?zāi)苷鎸崪y量，具有很強的情境性。學生作為有個性的主體，除了本身發(fā)展的階段性特征外，又彼此差異較大，在這些差異的背后到底隱藏著什么，這些東西是如何影響學生的認知，學生在課堂中表現(xiàn)出的哪些學習行為才真正地體現(xiàn)出了他在有效的學？要探究進而評價學生的學，絕非一門學科能及，需要多學科間的配合，這不僅對研究人員，更是對教師提出了更高的要求，操作起來較困難。

三、結(jié)語

“有效教學”的提出對我們的教育教學產(chǎn)生了深遠的影響，也指引理論研究及實踐，然而在長期的應(yīng)用中忽視了學生的學、學生有效的學，因此本文對“有效教學”提出了新的解讀，即有效教學是有效的教、有效的學，在此指出要關(guān)注學生有效的學。而學生有效的學一直處于被忽視的地位，究其原因有三，包括傳統(tǒng)教育“教師中心”的歷史原因；實踐中主體地位不對等的現(xiàn)實原因；教師教學易評價、學生學習難測量的操作原因。但是，對于進一步地關(guān)注學生的學，如何關(guān)注學生有效的學，是否有更好的方法實現(xiàn)學生有效的學，仍然需要廣大研究者深入探討和研究。

參考文獻：

[1]崔允■.有效教學的理念與策略：上[J].人民教育，2001，（6）.

[2]陳曉端，等.有效教學理念與實踐[M].西安：陜西師范大學出版社，2007.

[3]閆禎.回歸教學本源：有效教學研究的反思與梳理[J].教學與管理.2012，（18）.

[4]高文.現(xiàn)代教學的模式化研究[M].濟南：山東教育出版社，2000.

[5]王鑒，申群英.近十年來我國“有效教學”問題研究評析[J].教育科學研究，2008，（10）.

[6]本刊記者.怎樣評價一堂好課——第六屆有效教學理論與實踐研討會綜述[J].上海教育科研，2012，（2）.

（責任編輯：許廣東）