楊春梅 王艷霞

收稿日期：2013-05-08

作者簡介：楊春梅，北京理工大學教育研究院副教授，博士；王艷霞，德宏師范高等專科學校教務處教師，碩士。（北京/100081）

*本文系教育部人文社會科學研究基金項目（10YJC880140）研究成果。

摘 要：服務學習是當前美國高校一種以學生為中心、把課程學習與社會服務相結合的教育和學習方式。馬里蘭大學服務學習課程開發(fā)的“準備—行動—反思—評價”模式是服務學習課程開發(fā)的典范，學習這種模式的具體操作，可以為我們提供可資借鑒的經驗。

關鍵詞：高校；服務學習；課程；馬里蘭大學；美國

美國作為世界高等教育強國，其高等教育課程改革走在世界前列。自20世紀90年代以來，美國高校課程改革的重點之一就是在課程中設置“服務學習”課程。目前，服務學習課程已經成為美國高校一種比較普遍的教育形式，幾乎所有高校都設置了服務學習課程。我國學者關于美國高校服務學習的相關研究已經逐步展開，但關于美國高校服務學習課程開發(fā)的案例研究并不多見。研究和探討美國高校服務學習課程開發(fā)模式，有助于我們更進一步理解高校服務學習的內在機制，也為解決我國高校課程教學中所存在的理論與實踐脫節(jié)的嚴重問題提供可資借鑒的經驗。

一、什么是服務學習

目前，服務學習并沒有統(tǒng)一公認的定義，例如美國學者Kendall曾經指出，有關服務學習的定義從文獻上可以找到147個。Bringle和Hatcher認為：“服務學習是一種以課程內容為基礎的體驗教育方式，它要求學生通過參與有組織的服務活動，滿足社區(qū)需求，同時要求學生在服務過程中通過反思，更進一步加深對課程內容的理解，拓寬學科知識并提高公民責任感?！盵1]美國高等教育協(xié)會給出的服務學習定義是：“服務學習是學生通過有目的的、有組織的服務進行學習和獲得發(fā)展的一種方法。這種服務滿足社區(qū)的需要，由高等教育機構和社區(qū)協(xié)調安排；有助于培養(yǎng)學生公民責任感；服務與學術課程整合并強化學術課程；服務需要安排專門的時間讓學生反思服務經驗?！盵2]從以上定義可以看出，服務學習是一種以學生為中心、將社會服務與課程學習整合的體驗學習方法，這種方法關注理論與實踐之間的聯結，關注學生和社區(qū)的參與，關注學生、高校和社區(qū)的互惠，關注反思在服務學習中的重要性。服務學習的目的不僅試圖通過為社會提供服務來促進學生知識的學習，還希望以此能夠培養(yǎng)學生的公民意識、社會責任感、奉獻和合作精神。

服務學習既不同于志愿者服務和社區(qū)服務，也不同于田野調查和專業(yè)實習，服務學習實現了服務者和被服務者的利益雙贏，并強調服務與學習并重。根據服務學習的受益對象和服務與學習的側重程度，可以對服務學習與志愿者服務、社區(qū)服務、田野調查和專業(yè)實習進行如圖1所示的區(qū)分[3]。

圖1 服務學習與志愿者服務、社區(qū)服務、田野調查和專業(yè)實習的差異

從圖1可以看出，社區(qū)服務和志愿者服務的核心是服務，強調服務至上和社區(qū)利益擺在首位，其主要目標與其說是與課程學習有關，不如說是為了滿足社區(qū)需求。田野調查和專業(yè)實習的核心是學生的課程學習，使學生受益最大化。就服務學習而言，其關注的核心是服務與學習并重、服務者與被服務者的利益互惠。

二、服務學習課程的開發(fā)：以馬里蘭大學為例 馬里蘭大學作為美國最早開設服務學習課程的研究型大學之一，具有成型的服務學習課程開發(fā)模式。在1999年，馬里蘭大學通勤事務和社區(qū)服務部（Commuter Affairs and Community Service）組織相關人員開發(fā)了“服務學習教師手冊”，由當時主管學術事務的副校長Geoffroy簽署，旨在為馬里蘭大學教師提供服務學習簡介和服務學習課程開發(fā)可資借鑒的模式。

馬里蘭大學服務學習課程開發(fā)模式可以概括為PARE（Preparation， Action， Reflection and Evaluation）模式，即準備—行動—反思—評價的課程開發(fā)模式。這種模式充分體現了Kolb的“體驗學習圈”（Experience learning Cycle）理論的四個學習階段，即具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用。Kolb把體驗學習看作是由具體體驗經反思觀察、抽象概括與行動應用并再回到具體體驗所組成的完整過程。在這一過程中，學習者首先通過親身參與產生了感覺或感受；接著通過對剛才的親身經歷或者通過交流和討論所得到的感覺或感受進行分析、思考和評價，明確自己剛才學到了什么、發(fā)現了什么；然后，學習者把反思和觀察到的結果進一步抽象，形成一般性的結論或理論，或者是對剛才所發(fā)現的現象和問題進行因果解釋；最后，學習者還要在新的情境中檢驗結論或理論假設的正確性、合理性。如果檢驗得到了證實，學習暫告結束，即學生只要把剛才發(fā)現的結論遷移到其它情境中進行應用就可以了。如果檢驗沒有得到證實，將會導向新一輪的具體體驗，一個新的學習循環(huán)又開始了。因此，體驗學習的過程又被形象地稱為“體驗學習圈”[4]。

下面，我們通過對馬里蘭大學“服務學習教師手冊”的文本分析，揭示服務學習課程開發(fā)的PARE模式的具體操作[5]。

（一）準備

對于學生來說，在開展服務學習活動之前做好充分準備是至關重要的，學生的準備程度會影響到學生和社區(qū)的服務成果。準備階段預測的問題可以為服務活動設定范圍，有利于學生開展服務活動?？偟膩碚f，服務學習的準備主要包括以下五項內容。

第一，總體概述：課程學習目標；期望的服務量（時數或其它標準）；什么樣的服務類型適合于該課程學習目標；教師要求學生以什么樣的形式證明自己完成服務活動；如果布置學生撰寫日志，什么時候收集和評分。

第二，后勤管理：交通工具；合適的著裝；風險管理；如果在所服務的社區(qū)中出現問題，與誰交涉；期待社區(qū)參與機構提供什么類型的培訓和指導。

第三，服務學習的概念：什么是服務學習；教師為什么決定使用服務學習；選擇與課程相關的服務類型；怎樣開展反思活動；學生可能實現的服務目標；學習目標和服務目標之間怎樣聯系。

第四，與服務有關的廣泛的問題：學生服務的對象；社區(qū)主要工作；經濟、政策、歷史背景和社會問題對服務對象的影響。

第五，學生預期和設想：詢問學生想從服務中獲得什么；學生對社區(qū)的印象、設想以及所關注的問題；討論在中學開展服務學習是起正面效應還是負面效應并給出理由；詢問學生先前是否有服務學習的經歷，服務過哪些不同背景的對象。

在準備階段，一個必不可少的環(huán)節(jié)是學生和教師與社區(qū)簽定服務學習合同，合同的內容要求學生與教師和服務機構共同制定學習和服務的目標，合同中尤其強調“學習”在服務學習課程中的重要性，學生將按照合同履行學習任務。

（二）行動

這里的行動是指服務活動本身。根據服務場所、任務以及與服務對象接觸的程度，服務可以劃分為以下三種類型。

第一種類型是直接服務，即學生直接對社區(qū)或個人提供服務。例如給兒童授課，為療養(yǎng)院老人舉辦聚會活動，對收容所里的無家可歸者進行健康普查，在救濟處提供膳食等。

第二種類型是非直接服務，即以幕后輔助的形式為社區(qū)或機構提供服務，而不是直接向社區(qū)的個體提供服務。例如，為兒童醫(yī)院里的父母制作禮物，為食品批發(fā)站進行食品分類，裝扮收容所，為非營利性機構發(fā)郵件等。

第三種類型是間接服務，即服務不在真實社區(qū)內發(fā)生。例如，募集資金，為療養(yǎng)院患者做愛心包裹，為宣傳組織征集或撰寫意見書等。

在行動階段，學生可以根據不同的課程目標選用以上不同類型的服務活動。

（三）反思

反思是服務學習的中心環(huán)節(jié)，貫穿于服務學習的全過程，是服務學習課程中必不可少的環(huán)節(jié)。反思的重要意義在于，反思是學習發(fā)生的前提，服務經歷和反思共同構成學生的學習。一方面，反思可以幫助學生嘗試將服務經驗和課程內容相結合，以更深入地理解課程內容，并運用課堂知識提高服務效率，在實踐中檢驗理論，最終形成自身理論知識體系；另一方面，反思可以幫助學生批判性地思考服務經驗，在更大的范圍內理解服務經驗需求的復雜性，不斷反省自己的態(tài)度、信念、期望和行為，更進一步地完善服務活動。更進一步說，如果服務學習課程不去開展結構性的反思活動，那么一個可能的結果是，學生盡管擁有許多服務經歷，但是他們的學習潛能并未得到有效開發(fā)，因而反倒失去了一個寶貴的學習機會。

所以，為了促進有效學習，教師還要精心設計服務學習的反思活動。總的來說，服務學習的反思活動包含以下幾個類型。

1.撰寫日志

日志是服務學習課程最常用的有效反思類型之一。在教師的充分指導下，日志為學生提供了將服務經驗中所學知識和課程內容整合的機會。日志主要有三種形式。第一種形式是三部分日志，它包括描述、分析和應用三個部分。首先，學生對服務學習進行簡單描述，然后分析課程內容是怎樣與服務經驗相聯系的，最后對怎樣將經驗和課程知識應用到個人日常生活和職業(yè)生涯中進行評論。第二種形式是關鍵詞日志。在課程開始時，教師從課程材料中提取一些術語和關鍵詞讓學生記錄在日志中，教師對日志的評價依據是學生是否掌握和學會使用這些術語和關鍵詞。第三種形式是頁面雙側記錄日志。學生在日志的左側頁面上記錄自己對服務經驗的個人想法和反應，然后在日志的右側頁面寫下課堂討論或在閱讀中發(fā)現的一些主要問題，然后用箭頭標明個人經驗與課程內容的關系。

2.其它書面形式的反思

除了撰寫日志，書面形式的有效反思還包括以下幾種類型。

（1）定向寫作。定向寫作要求學生在課程內容框架下思考服務經驗。教師從教材或讀物中確定某一部分，提出問題讓學生用一兩頁紙進行回答。一般在新學期初始階段可以選用此種類型。

（2）電子郵件討論。建立一個郵件列表管理器，以便學生能夠通過郵件的形式參與討論自己的服務學習經驗。學生每周撰寫總結報告，并列舉服務場所內發(fā)生的重大事件。教師提出思考題和定向寫作的主題。打印出來的電子郵件討論的日志可以作為服務學習的資料。

（3）案例分析。在學生選擇行動路線時，案例分析可以為他們提供分析環(huán)境和獲得實踐的機會。學生將在服務場所中面臨的困境作為案例記錄下來，記錄的內容包括背景描述、參與主體、產生困境的原因，然后在課堂上通讀案例并就案例發(fā)表個人看法。

（4）索引卡。學生在每堂課結束時必須回答的一個問題是：“如何將在今天課上所學知識信息與服務項目或經驗相結合？”學生需要將答案寫在索引卡上，教師對每個索引卡進行評分，每次給予1-3個分值，這些分值累加起來將作為學生平時成績或課程期末成績的一部分。

（5）考試問答題?？荚噯柎痤}是指在課程考卷上至少有一道與服務項目相關的問答題，要求學生圍繞試題材料聯系服務經驗對其進行論述。一般來說，此類型試題在一個100分值的考卷中至少占15分。

3.其它反思形式

對于服務學習課程來說，既可以使用書面形式的反思類型，也可以使用視覺和聽覺形式的反思類型。這可以滿足不同學習風格的學生的需要。

（1）“怎樣、那又怎樣、現在該怎樣”的反思。即在課堂上，學生討論有關最近服務經驗的三個問題并給予作答：怎樣？那又怎樣？現在該怎樣？提問的方式可以多樣化，例如，我做過什么工作以及看過和聽過什么？那又怎樣？這意味著什么？現在我該怎么做？現在我該怎么思考？或者說，我看到了什么是有利于鞏固課程核心概念的？我看到了什么是與課程核心概念相矛盾的？如果服務經驗能夠鞏固和強化課程概念，那意味著什么？如果服務經驗與課程內容相矛盾，我應該如何協(xié)調解決這一矛盾？對于課程概念和服務經驗所提出的不同觀點，現在我的看法是什么？

（2）涂鴉板。即在教室里貼滿新聞紙，把它們當做涂鴉板，要求學生就新聞紙上的所有問題、引文和數據作出回答并進行討論。

（3）概括與總結。讓學生閱讀由三個不同作者撰寫的同一主題文章，要求每個學生自主選擇其中一篇文章（或教師指定其中一篇），然后用一到兩個句子總結作者的觀點，之后學生將書面總結與同伴進行交流，最后學生討論這些不同的觀點是如何說明（或不能說明）學生在服務場所的經歷的。

（四）評價

評價是不斷完善服務學習課程的關鍵。有效的評價策略可以更好地了解服務學習課程的效果，并為改進服務學習課程提供依據。評價一般從三個方面進行：對服務機構的評價；對服務學習課程本身的評價；對學生的評價。對服務機構的評價，主要從服務機構是否有效地促進學生服務學習的開展、對學生是否提出切合實際的期望、工作條件以及環(huán)境是否安全等方面進行鑒定。對于服務學習課程本身的評價，主要是從服務學習課程目標實現的程度進行評判。下面重點討論對學生的評價。

評價涉及到學習成果問題。與傳統(tǒng)課程比較，服務學習成果更具有不確定性和易變性。如果說傳統(tǒng)評價方式主要關注知識習得，那么，服務學習則更為關注學生在知識和經驗整合方面的收獲。盡管如此，從文本的角度看，傳統(tǒng)課堂評價與服務學習評價還是具有一些共同之處。在一定意義上，服務學習中的“服務”也是一種文本，只不過傳統(tǒng)課程的文本是預設的，而服務學習的文本則是生成性的。服務學習文本與傳統(tǒng)課程文本具有很多共同之處，例如二者都要求教師決定文本的適用性，為學生分析文本提供結構，評價學生從文本中所學習的成果。就傳統(tǒng)課程評價而言，教師對學生個體表現的評分不是看學生閱讀文本有多好，而是考察學生如何展示從文本中獲得的學習成果，如在不同情境中運用從文本中獲得的知識的程度，以及列舉和批判文本中的觀點的能力，而這同樣適用于服務學習。總而言之，在服務學習課程中，對學生個體表現的評價仍然是建立在學習上而非服務活動本身。教師主要根據學生在服務的基礎上所獲得的學習成果對學生做出評價，如學生怎樣理解和應用“服務”文本，怎樣將服務經驗與其它文本加以整合？而且，服務學習關注從多角度評價服務學習經驗，例如，學生的學習目標實現的程度如何？服務目標實現的程度如何？每個學生在這一項目中獲得多大的成就？這一項目給整個集體帶來多大的成就？這一項目對機構的影響是什么？這一項目給社區(qū)居民帶來的影響是什么？

三、結束語

服務學習是一種以學生為中心、將社會服務與課程學習整合的體驗學習方法，這種方法關注理論與實踐之間的聯結，關注學生和社區(qū)的參與，關注學生、高校和社區(qū)的互惠，關注反思在服務學習中的重要性。馬里蘭大學的準備—行動—反思—評價的課程開發(fā)模式，對我國高校課程教學改革具有一定的參考價值，也為解決我國高校課程教學中存在的問題提供了一種全新的思路。

當前，我國高校課程體系還存在諸多問題，例如理論性課程體系相對完善而實踐教學活動相對匱乏，重視德育和通識教育但實踐不力，社會實踐或社區(qū)服務活動內容與課程內容相關性差、走過場、可持續(xù)性差等，這些問題都直接影響著我國高校教育質量的提高。其實，無論是專業(yè)教育、通識教育、德育還是社會實踐，其共同的目標都是指向人的全面發(fā)展。應該說，服務學習課程因其關注理論與實踐的聯結，注重課程實踐化和實踐課程化的統(tǒng)一，這在極大程度上有利于實現人的全面發(fā)展。在開發(fā)服務學習課程時，我們需要仔細思考的問題是：如何促進學生的學習動機和主動參與？如何深化學生對課程內容的理解？如何促進學以致用、學有所用和以用促學？如何促進學生發(fā)展分析和解決問題的能力、批判性思維以及與人合作的能力？如何增強學生的社會責任感和服務意識？

參考文獻：

[1][2]The University of Utah.Service learning in the Curriculum：A Faculty Guide 2002-2003.http：//www.servicelearning.org/library/resource/5490，2011-09-21.

[3]Andrew Furco.Service-Learning： A Balanced Approach to Experiential Education.In Expanding Boundaries： Service and Learning.Washington DC： Corporation for National Service，1996.1（1）：3.

[4]石雷山，王燦明.大衛(wèi)·庫伯的體驗學習[J].教育理論與實踐，2009（10）：49.

[5]The University of Maryland Faculty Handbook for Service-Learning.www.snc.edu/.../UMD_service_ learning_ faculty_handbook.2011-09-24.（責任編輯 陳志萍）