在本刊今年第3期的《問診新課堂》專欄，我們討論了“基于標準的教學”的三個特征，即教學目標源于課程標準、內容選擇適于教學目標、評價設計先于教學設計。以下我們結合徐智慧老師的課堂敘事，具體解析“基于標準的教學”的基本策略。

與以教科書為邏輯起點的傳統(tǒng)教學不同，“基于標準的教學”是以教學目標為邏輯起點的。而在教學目標確定的過程中，又要求以課程標準為基點，綜合考慮課標、課本、學情、考情等四個要素。有一次，我和實驗學校的老師討論這一問題時，一位老師靈機一動，將這四個要素合并為“兩課兩情”——既好說又好記，真是一個高明的概括！

不過說到這里，有的朋友心里可能會犯嘀咕：我寫教案本來就夠辛苦了，你現(xiàn)在來個“兩課兩情”——“一手托四家”，搞得也太復雜了吧？古語有云：“為之，則難者亦易矣；不為，則易者亦難矣?！币坏┠阏业搅藛栴}解決的方法，復雜的事情也就變得簡單了。

怎么樣？現(xiàn)在您有決心一試身手了吧？如果能得到您肯定的回答，我將十二分地高興，并愿意提供三種目標確定的方法：解剖術、鋪路術和焊接術。

解剖術多用于課程標準的分解，它主要有三步。

第一步，尋找并標記關鍵詞。課程標準一般包括三項內容：（1）學生應知什么，即學科的概念或內容；（2）學生能做什么，即技能；（3）具體的語境，即教師所使用的材料。概念或內容在課程標準中是以名詞和名詞短語呈現(xiàn)的，技能則是以動詞呈現(xiàn)的。因此，課標分解的第一步就是要找出這些關鍵的動詞和名詞。為了更清楚地區(qū)分這些名詞和動詞，我們可以在關鍵名詞下面畫線，把關鍵動詞加黑。以徐老師課堂敘事中涉及的數(shù)學課標條目為例，我們可以標記如下：

通過具體的實例認識軸對稱，探索它的基本性質，理解對應點所連的線段被對稱軸垂直平分的性質。

第二步，擴展或剖析關鍵詞。在標出關鍵的名詞和動詞之后，就可以分別擴展或剖析這些詞語了。還以徐老師課堂敘事中涉及的課標條目為例，其中名詞的意義已經非常清晰，因此不需要再分解；而“探索”和“理解”這兩個動詞的意思則較為抽象，需要分解成一些可觀察、可測量的動作。此時，您既可以依據(jù)個人的經驗去剖析，也可以借用目標分類學研究的已有成果。比如，《布盧姆教育目標分類學修訂版》就將人的認知過程分為6類19種，其中將“理解”分解成了“解釋、舉例、分類、概要、推論、比較、說明”等七種典型行為。徐智慧老師將“理解”分為“說出”“解釋”“判斷”，顯然是受了這一成果的啟發(fā)。而徐老師能將“探索”分解成“作圖實驗”“觀察分析”和“歸納總結”，則源于其個人經驗和專業(yè)判斷，可以看出他一個善于思考和創(chuàng)造的老師。

第三步，組合關鍵詞并選擇合適的目標。如果課程標準的某一條目只需要一個關鍵詞，情況就比較簡單；如果同時分解了幾個關鍵詞，就會排列組合出很多條教學目標來。但一節(jié)課只有45分鐘，這么多的目標不可能同時完成。此時，教師就需要運用鋪路術和焊接術這兩個“篩子”，對這些目標做一番分揀。

鋪路術其實就是學情分析的技術。我之所以給它起這個名字，是因為“課程”一詞的拉丁文原意就是“跑道”，意思是說課程就是學生在教師鋪設的道路上奔跑。而教師作為一個“鋪路者”，在鋪設問題之前就必須知道：學生可能在哪里迷路、需要在哪里打盹兒、需要在哪里攙扶等。只有摸清了這些情況，教師才可能有的放矢，做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，在緊要處扶學生一把。

了解學情的方法很多，如作業(yè)分析法、觀察訪談法、調查問卷法等。特級教師趙謙翔就發(fā)明了“一言心得法”。他每隔一兩周就要求學生針對自己的語文教學寫幾句話，從而掌握學情的變化。我在中學當校長時，有位教師的教學效果特別好，在仔細觀察了他的教學之后，我發(fā)現(xiàn)他的“秘訣”在于和學生聊天，平時和學生“泡”在一起，每次考試過后要找所有的學生面談一遍。因為學情摸得透，教起來自然得心應手。

焊接術指的是在確定教學目標時，還要把考試作為一個重要的因素來考慮，其原因有兩個。

第一，與課程標準相比，考綱的要求往往更為具體，它使目標的確定變得更為容易。例如，語文課程標準對第四學段的閱讀教學提出了“在通讀課文的基礎上，理清思路”的要求，但“思路”這個名詞包括哪些內容，標準并沒有具體的說明；而在《2012年上海市初中畢業(yè)統(tǒng)一學業(yè)考試手冊（語文科）》中，則對文章的思路結構做了具體的要求：說明文（時間順序、空間順序、邏輯順序），記敘文（順敘、插敘、倒敘），議論文（總分、并列、層進、對照）。顯然，后者對教學的指導性更強些。

第二，目前很多命題者對課程標準把握得并不準確，命題超標的現(xiàn)象并不少見，遇到這種情況時，教師不得不在課標和考試之間做出平衡。我在實驗學校指導時就經常有老師向我訴苦：“我想按課標教，可是上面不按課標考，我到底該聽誰的呢？”此時，我只能無奈地告訴他：大規(guī)?？荚嚭驼n標的一致性是一個暫時難以解決的體制性問題。目前唯一的應對辦法是在教學目標的確定中加入考情的因素，找到考試要求與課標的差距，并根據(jù)自己的教學實際處理好兩者的關系。

基于標準的教學的另一重要特征是“評價設計先于教學設計”，指的是要在教學活動實施之前就考慮評什么、怎么評的問題。如果把一節(jié)課比作一條繩子的話，目標和評價就是繩子的兩端，我們只有先攥住它們，整個繩子才能繃成一條直線。新課程實施以來，課堂上學生的活動多了起來，學生的主體性得以凸顯。但形式化的問題也日益嚴重：說是老師放手，實則學生放羊；說是重在參與，實則組織無序；說是“享受過程”，實則“勞而無功”。這就是美國的課程學者湯姆林森所一再批評的“模糊的設計”。

為了解決這一問題，在一致性思考目標、教學、評價的同時，我們還需要將評價和教學進行一體化的設計。在這一方面，徐老師的課堂敘事為我們提供了很好的樣例。他把三個主要的課堂活動全都設計成了評價活動，每個活動又由評價任務、評價標準和評價方式三個部分組成。這樣一來，每個活動由誰來做、怎么去做、做到什么程度都一目了然。因為明確了活動的方向、鎖定了活動的主體、明晰了活動的標準、圈定了活動的邊界，教學自然就變得緊湊而簡約。

由此可見，在“基于標準的教學”中，我們要特別關注“兩個一”工程：一個是從教學目標的確定出發(fā)，思考目標、教學和評價的一致性。這個工程做好了，教學的思路就清楚了。另一個是從評價的設計入手，完成教學和評價的一體化。這個工程做好了，教學的內容就集約了。

（河南省基礎教育教學研究室 申宣成）

（本文系河南省教育科學“十二五”規(guī)劃2012年度基礎教育重點課題“基于標準的教學：教學評的一致性研究”的階段性研究成果）

（本欄責編 流 水）